现代诗歌教学：反观与追寻——《义务教育语文课程标准（2022年版）》

文|丛智芳

统编本小学语文教材中，现代诗课文占了相当的比例。从编排上看，1～3 年级集中编排儿童诗，4～6年级编排的是比较典型的现代抒情诗，呈现出对儿童的特别理解和观照——从童话的世界、小我的生活，渐渐走向真实的现实生活，走向对社会、自然、人的审美认识。笔者在现代诗课文课堂教学观察中发现两种奇怪的现象：

一是作为现代诗分支的儿童诗，在古诗词和叙事性文体（童话、寓言、小说、散文等）之间，文体特征本来非常明显，但在教学中却突然面目不清起来，典型表现就是很多教师把《青蛙写诗》当作童话来教，把《池子与河流》当作寓言来教，把《雷锋叔叔，你在哪里》当作故事来教，把《一株紫丁香》当作散文来教。表面看似乎没有什么，仔细追问就会发现其中的逻辑错误：内容先声夺人，诗歌的形式被淹没了。

二是中高年级教材中比较典型的如《绿》《白桦》《在天晴了的时候》等抒情诗，在赢得师生格外而单纯的喜欢的同时——他们用绘声绘色的朗读，甚至朗诵，表达这种喜欢——内容理解成了最重要的任务，抒情诗的浪漫和空灵，依然挡不住师生对诗歌内容的执着，诗歌教学依然难以挣脱内容理解的窠臼，比如该怎样理解诗句和诗意？诗歌内容理解到什么程度？因此，现代诗常常被当作最难教的文体提出来。

现代诗歌教学，在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》视域下，可能会有比较清晰的透视。

关于现代诗歌教学，纵向看课程目标分学段的“阅读与鉴赏”，一以贯之关注现代诗歌学习的“诵读”“想象”“体会”“领悟”，对于“诗意”，强调“体验”“领悟”“把握”。纵向看发展性学习任务群“文学阅读与创意表达”各学段学习内容，对诗歌学习内容的界定更加明晰，课程目标化为具体任务，指向核心素养的落实。在这里，“文学”是其中一个最突出的关键词——不论是“体验文学阅读的乐趣”，“尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”，还是“创编儿童诗”“尝试写诗歌”，都提醒我们诗歌教学必须正视文学性。阅读诗歌，是体验文学阅读的乐趣，而创编诗歌，则是用文学表达的方式，进一步走进诗歌，这是用诗歌的方式学习诗歌语言、理解诗歌语言的最好方法。“童心”“童真”“童趣”是另外一组关键词。这提示我们对诗歌阅读对象的重新关注：诗歌是供儿童阅读的，它是富有童心的，体现童真童趣的；在阅读中，也要引导儿童用他们的童心去体贴诗歌中的童心，用他们的童真童趣来唤醒诗歌中的童真童趣，体会诗歌的奇妙想象，发展儿童的想象力。“美”是既空灵又实在的一个关键词。“自然之美”“人类美好情感”“美好的童心”“审美感受”等词组，从不同角度诠释诗歌本身，都由一个“美”字牵引。“自然之美”走向诗歌描述的对象之美，“人类美好情感”“美好的童心”走向诗歌表达的情感之美，所有阅读中形成的“审美感受”则最终走向儿童的生活审美和文学审美。

在这样的理解背景下，回到小学语文教学现场，反观和追寻现代诗歌教学，从教师与儿童、教与学两端进行叩问，我们就找到了反思的方向。

一、诗歌与课文——教师该如何解读文本

当诗歌变成课文的时候，带来的最大问题就是教学思维的模式化和概念化。教师拿到一篇诗歌课文，首先想要研究的是单元主题，是课后题，是教学参考书，甚至是各种教学媒体对这一篇或这一类的教学设计、教学反思，一首诗就这样被装到阅读教学方法的套子里。教师舍弃了自己对诗歌的感受，这种进入诗歌的路径是极不可靠的。

现代诗歌教学的大前提，是首先看到诗歌。首先看到诗歌，和首先看到课文有本质区别。当把诗歌首先看成是课文的时候，我们就会先入为主地想怎样教，就会站在诗歌之外，站在儿童之外，去追寻教学目标和教的逻辑。而当我们首先看到纯粹的诗歌的时候，就会用文学阅读的方式“沉浸式”阅读，用开放的心态去欣赏、感悟、体会，就会注意诗歌的语言、韵律、趣味，以及自己心灵的感受。注意到这些有什么意义？有大意义！

当我们首先看到《青蛙写诗》时，就会被诗中神奇的想象所打动，小蝌蚪真的像小逗号，水泡泡真的像小句号，一串水珠真的像省略号，诗人是怎么想出来的，他让青蛙写诗，用上了这些有趣的标点符号；更神奇的是，诗句全是“呱呱呱”，谁也不懂它在说什么，然后我们就会不自觉地去想：青蛙到底写了一首什么诗呢？在这个下雨天，青蛙应该是最高兴的吧，它会写雨吗？它会写雨中的舒畅吗？它会写被雨水洗干净的花草还是树木？它会写跟同伴的唱和吗？是不是有写不完的感受和景色，它才用了省略号？随着这种想象，童心的敏感被唤醒，童趣的大门被打开，想象的美妙被发现，想象的兴趣被激起。于是，我们便不仅想帮青蛙把诗写完，还想帮树上的小鸟、水中的鸭子、滴答的小雨点来写诗。

当我们首先看到《四季》时，就会被鲜明的童话形象所打动，尖尖的草芽、圆圆的荷叶、弯弯的谷穗、大肚子雪人，他们那么小，又那么大，大到一个季节！草芽尖尖，他不应该对小鸟说“我是春天的小草”吗？可是他却说“我是春天”，好小的草芽，好大的口气，好有趣的形象！小鸟问他是谁了吗？还是他主动跟小鸟搭讪？后面就更有趣了，一定是草芽的话点燃了荷叶、谷穗、雪人，要不他们为什么也纷纷说自己是夏天、秋天、冬天？荷叶是对青蛙说，那么，谷穗和雪人又对谁说呢？

于是，自己也会被这种有趣的自我吹嘘似的介绍打动，也想这样写：

细叶尖尖，

他对黄鹂说：

“我是春天。”

暖风习习，

他对蒲扇说：

“我是夏天。”

稻浪金黄，

他跳着舞说：

“我是秋天。”

北风呼啸，

他吹着哨说：

“我是冬天。”

当我们首先看到《明天要远足》时，童年就重临我们心头，一首诗只写了一个字“盼”，盼天亮；只写了一个词“神往”，神往远足的地方。静谧无边的夜晚，床上一个小小的身子，翻过来，翻过去，胡思乱想、辗转反侧只为了盼望已久的事情马上要来临，即便是只有一个晚上都觉得那么漫长。这情景想想就很动人：用大人的心看小孩，觉得多可爱；用小孩的心看小孩，却会心一笑，童心童真就在这一刻被温柔唤起。这首诗与六年级课文《盼》中盼下雨穿新雨衣是一样急切不安的心情，一样的童真童趣。我们哪个人没有这样的童年经历呢？不过是盼的对象不同、神往的事情不同罢了。

当诗歌首先是诗歌时，教师直面诗歌的生命力和想象力，才会第一时间获取阅读的全部感受，才会设身处地理解儿童阅读诗歌可能有的感觉与想象，也才会有教学的“底子”。先走进诗歌的艺术世界，看到诗歌的文学价值，我们才有底气去思考诗歌课文的教学价值，才有力量凭借真实的阅读感受，建立起与儿童心灵的沟通，以及阅读感受上的联系。

这是教学设计的大前提。

二、审美与理解——儿童该如何进入诗歌

诗歌教学中追求对诗歌比较确实的理解，是语文教育对诗歌、诗意和诗性最不友好的表现之一。以模式化的思路去理解诗歌，求得一个比较确切的答案，背后是考试思维、知识思维在作祟。这样理解诗歌的过程，是去诗意的过程，去感觉的过程，与诗歌诞生的过程背道而驰——诗歌是刹那情绪和灵感的表达，理性的分析不懂感性的美，反而大大压缩了诗歌的可能性空间。

如何营造儿童学习诗歌的友好环境，充分实现诗歌的教学价值呢？

我们不能忽略诗歌阅读的意会之美，在懂与不懂之间，有一种说不出来的感觉，叫意会。意会是一种真正的共情，触及会心处，灵犀与感应瞬间完成，心心相印。一经道破，即乖事实，诗意滑落，灵性尽失。还原到诗歌产生本身，不就是把只能意会的情思用诗歌的方式进行言传吗？当然，这“言传”是语言的另一种样式，是可以意会的言传，是审美表达。意会是基础，是理解的内在过程，言传是意会内容的外显。意会之“意”，就在诗歌的不可言传，能言传的，是个性化的感悟，并非确定的理解。

在意会与言传之间，我们要做的，一个是拒绝，拒绝理解，拒绝用理解的方式走进诗歌，我们要呼唤那种诗意，呼唤我们作为人的全部的灵性。诗歌有丰富的想象和灵感，它本身也拒绝坐实的理解，意会和会意，是与诗歌对话的基本姿态。另一个是距离，要让诗歌与真实生活真实事物保持相当的距离，才可能看到诗歌思维的审美取向，诗歌语言的文学魅力。具体而言，面对诗歌，比如那些童话诗，那些叙事诗，那些写景诗，比如《青蛙写诗》《雷锋叔叔，你在哪里》《白桦》，跟真实的青蛙、真实的雷锋故事、真实的白桦树保持一定距离，或者保持更远的距离，我们就会从青蛙写诗的童话，走向奇妙的象形思维和趣味语言；就会从熟知的雷锋故事，走向更广阔的怀念和最美丽的追思；就会从对窗前那一棵白桦树的注目，走向白桦树高洁的形象和诗人炽热的情感。唯有这样，才能走向诗歌的本质——诗歌意境、意象之外的情绪情感和陌生化的语言，诗意才可能对我们打开大门，诗歌的学习才会走向文学审美。

儿童该如何进入一首诗？

儿童与诗歌的初相见，不能省略和逾越。凭借诗歌形态本身、文字的逻辑和内在的情绪，捕捉到诗歌给儿童的第一印象：好玩吗？有趣吗？兴奋吗？喜欢吗？新奇吗？忧伤吗？……这是儿童进入诗歌的路径。初见，诗歌熟悉的童趣借由陌生化的语言说出，儿童有一种格外的新鲜感。诗歌自然产生于一缕情思、一种情绪、一个灵感，进入诗歌的方式一定也是这样自然的，它的秘密在诗歌本身，不在之外。

儿童读金子美铃的《一个接一个》，他们也许捕捉到同样的身不由己——要听大人的管束和安排，同样的随遇而安——时时满足于眼前小小的快乐，在读到最后的诗句“别的孩子也是这样吗/也像我一样/这么想吗？”时，会不由自主地说“是的，是的”，或者说“不是，不是”，都是对这首诗歌最好的见面礼。因为他们已经循着诗歌的情绪，不知不觉走到诗歌里面去了。

儿童与诗歌的再相识，在形式和韵律。儿童与诗歌的深入对话，凭借的不是内容，很多儿童诗之所以被当作童话，就是内容的有趣和故事的浅显。反倒是形式，比如分行表达、分节表达，让语言和情感实现人为的顿挫，其间的诗意是什么？反倒是韵律，同样的韵脚，让句子呈现出音乐感和节奏感，其间的目的是什么？分行和韵律是诗歌形式上的要素，是诗歌的基因。儿童可能说不出来什么是诗歌，但是他们一眼就能认识诗歌，就在于此。

对比阅读，可以很有趣地让童话诗的形式从内容脱颖出来，赢得儿童的重新打量和心领神会。儿童读《青蛙写诗》，也许很快会被内容吸引，当让他们读改成童话形式的《青蛙写诗》时，感受就不一样了：

下雨了，雨点淅沥沥，沙啦啦。青蛙说：“我要写诗啦！”

小蝌蚪游过来说：“我要给你当个小逗号。”池塘里的水泡泡说：“我能当个小句号。”荷叶上的一串水珠说：“我可以当省略号。”

青蛙的诗写成了：“呱呱，呱呱，呱呱呱。呱呱，呱呱，呱呱呱……”

在对比朗读中，儿童能清晰地看到诗歌，看到诗歌格外用心的地方：节奏的顿挫，声音的长短，情境的转换，一个童话故事瞬间就变得空灵和富有诗意起来。

句子和词语的对比阅读，则走向诗歌的另一个要素：韵律。通过韵脚的变化、句式的错落有致，使诗歌具有较强的音乐感和节奏感，形成全诗回环整齐的美感。儿童在古诗、儿歌、童谣中长期浸淫，对韵律容易熟读无感。通过无韵律的句子，可以让他们体会到韵律的音乐美、诗歌的语言美。比如《一株紫丁香》，它的韵脚字“尖、院、前、伴、倦、脸、看、牵、眼、甜”中，“疲倦”为什么不用“疲劳”？“挂牵”为什么不用“牵挂”？“又香又甜”为什么不写成“又甜又香”？如果改了，会如何呢？

在对比阅读中，儿童会感受到诗歌的音韵美，也会感受到诗人为了韵律的有意选择。这恐怕才是对诗歌真正的懂，也是学生对“文学语言”的具体理解（如果非要用“理解”这个词的话）。

朱光潜先生说：“情感的最直接的表现是声音节奏，而文学意义反在其次。文学意义所不能表现的情调常可以用声音节奏表现出来。”对儿童来说，诗歌的情感，诗歌的情绪，不是阅读中要获取的知识，更多是一种感觉，一种要从朗读声音的快慢、高低、强弱来具体触摸的感觉。比如，艾青的经典抒情诗《绿》，诗人情感的跌宕都在诗句中，朗读起来常常要超越标点所能限制的速度。我们可以拿出其中两节来引导学生朗读并体会：联系整首诗，说说第2 节应该用怎样的速度来读，为什么？第4 节应该用怎样的速度来读，为什么？

在学生练习朗读中，对于诗歌的第2 节，他们首先可能会受到标点顿号的暗示，把几种绿的词语读得短促、快速，可是如果联系整首诗，第2 节在诗歌的开头部分，这样奔跑似的朗读显得太匆忙，尤其是六种绿的意象来不及在头脑中打开就已飞驰而过，排列的繁多和渲染的力度就会大打折扣。如果放慢语速读，让每一种绿都在头脑中唤醒相应的经验，才会铺陈成一个绿的世界。诗歌的第4 节，虽然都是逗号，却要听凭“集中”一词的调遣，第2、3 句“挤在一起，重叠在一起”非要快一点读，才能体现出那种拥挤和重叠中满满当当的感觉。我们看，这两节的朗读，都要挣脱标点的缰绳，跟随情感的节奏。诗歌的味道，就在语速的推敲和经验的帮助下，被儿童渐渐感知。

儿童与诗歌的深相知，在以童心写童诗。儿童文学评论家陈香认为：“一首诗歌所蕴含的创造力越丰富，它与纯粹的诗学就更接近，也与儿童更为接近……通过直觉和想象，儿童能够理解那些远远超过他们经验限制的东西。在读真正的诗歌的时候，他们不仅在积累最微妙最纯粹的语感，也找到了某些表达他们模模糊糊意识到的思想和情感的渠道。”儿童的缪斯心性，决定了他们离同样有灵性的儿童诗歌更近，诗歌向儿童开显的部分甚至比成年人还要辽阔。成人在欣赏诗歌感叹“亏他怎么想得出”的时候，儿童已经会心一笑、深深点头、心心相印了。儿童的敏感之花正旺，成人常常望尘莫及。

儿童生活在现实世界、理想世界、虚拟世界，他们在三个世界之间自由穿行。儿童的虚拟世界和理想世界正是童话世界和诗意世界。回到儿童完整的生活世界中，成人才能找到与儿童对话的方式：用诗歌的方式学习诗歌，就是用儿童的方式学习诗歌。儿童诗的童趣是儿童诗的诗意所在，是儿童生活的固有因素，想象则是儿童的天性。教材中有些儿童诗内容是童话的，比如《四季》《青蛙写诗》《雪地里的小画家》，形式是诗歌的——或者说是用诗歌方式写的童话，在这样的诗歌中，儿童既有阅读的空间，也有模仿创作的空间；有些诗歌，比如《明天去远足》《一个接一个》《怎么都快乐》，来自于儿童的生活，他们有感同身受的经验，也有表达的内容。尤其是很多诗歌，内容反复，在回旋中不自觉地会触发儿童的表达欲望，举一反三，催熟儿童对诗歌模仿和创作的热情。

儿童诗都是适合朗读的，因而朗读、诵读这种表现性学习，可以走向诗歌的形式美、音韵美、节奏美。儿童对诗歌的模仿与创作，是另外一种表现性学习。我们发现，有很多热爱诗歌、懂诗歌的教师已经在这个方面做出了卓有成效的探索。儿童用他们清澈的童心、丰富的想象和童趣的语言，表达所见所想和所闻，我们不用教他们什么是诗歌，他们就懂了什么是诗歌了。儿童写的诗，甚至比有些大诗人的诗还要有灵性。

综上，通过这样的学习方式，诗歌的“自然之美”“人类美好情感”“美好的童心”，都会以看得见的方式得到表现，得到落实，直至慢慢形成每一个儿童的“审美感受”。