在习作中学会习作 走向有深度的习作——以小学四年级习作教学为例

◇甘肃省岷县西城区小学 朱合平 赵盛东

在统编版小学语文教材的编写理念指引下，其以人文主题和语文要素为主的双线组元的特点，不但解决了小学语文教学教什么的问题，也明确了各学段、各单元的学习目标，指导着当前小学语文教学规范、有序地开展。

在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中，关于第二学段（3～4年级）的习作教学目标做了如下要求：“乐于书面表达，增强习作的自信心”“愿意与他人分享习作的快乐。观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把觉得新奇或印象最深、最受感动的内容写清楚”。以小学四年级习作教学为例，学生初步能表达、记录自己的所见所闻，词语、语法、表达方式等方面的知识、方法已有初步掌握。基于此，如何在小学习作教学中践行培育学生核心素养的教育理念便成为习作教学的重中之重。

一、在传统习作教学中善于反思

“深度学习是课堂转型的标识，是学习者能动地参与教学的总称。”（刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2020：19-20.）梳理传统的小学习作教学就会发现，当前的习作教学中仍然存在着以下现象，不得不令人深思。

（一）一次性习作

所谓“一次性”本是指只一次，不重复。学生的习作呈现一次性的特点，即学生围绕某一主题的习作既是第一次也是最后一次，简言之就是不管写作质量、效果如何只写一次，缺乏该主题的二次或三次习作的深入开展。例如，统编本小学语文四年级下册第五单元以“游 ”为题的习作教学，对于怎么写、注意什么等，往往教师在课堂上讲解多，课后的面批、作文中的批改较多，习作小结中的讲解多，而学生的习作练习却只有一次。这样就出现了教师讲得多，学生练得少，教师疲于批阅学生习作但效果总是不佳的现象。

（二）狂轰滥炸式习作教学

之所以用“狂轰滥炸”这个词概括习作教学，是因为在传统习作教学中，教师的教很大程度上代替了学生的写。教师总是担心学生写不好，总是认为将所有知识、方法都讲给学生才能让学生写好习作，导致在整个习作教学中不敢放手让学生大胆去写，束缚过多，要求过多。

从习作教学环节上看，教师讲理论，引导学生学范文，帮助学生学会审题，习作结束后的集中批阅等都得教师花大量时间去完成，还有习作小结、优秀习作展评等，教师在整个习作教学中密集地、多频次地作为主角出现，使得学生在习作中的主体性未充分体现出来，学生显得极为被动，更多时候只是作为听众、观众出现在习作教学中，缺少了习作的积极性和主观能动性。而教师在习作教学的组织过程中重视了习作前的习作理论、方法指导和课后的精批细阅，却恰恰忽略了对学生习作过程的具体指导。

（三）为习作而习作，缺乏必要的互动

整个习作教学的重点应是学生和自己的习作，当学生对习作没有兴趣，缺乏积极性和能动性的时候，学生的习作仅仅是为了完成教师布置的一个习作任务而已，即为习作而习作。这时很难唤醒学生对于往事的记忆，储存在大脑中的人、事、物和内心的情感体验等都难以被充分激活，学生的习作也因此而显得苍白无力，缺乏真情实感。

例如，统编版小学语文教材四年级下册第五单元是一个习作单元。该单元以“妙笔写美景，巧手著奇观”作为人文主题，语文要素主要有两个，一个是了解课文按一定顺序写景物的方法，另一个是学习按游览的顺序写景物。当学生脑海中的美景、奇观没有被激活，那“妙笔”和“巧手”无论如何也表现不出大自然的美与奇的特点，更不可能产生美和奇的独特情感体验。这样就极容易出现学生在习作时，笔下无物、内容空洞，及无从下笔的现象，即使完成了习作，也是在为习作而习作的状态下完成的。

当然，学生写不出自己的所见所闻、独特感受，出现无从下笔的现象，不是说学生的生活阅历有局限性，每个学生的生活都是一本书，都有其独特性和丰富性，之所以无从下笔，是因为缺少了生活和习作间的支架，教师的教和学生的写之间联系不紧密，各个环节相对独立。而这个支架便是师生互动、生生互动、学生与自身习作的互动等多维互动。

（四）评价单一，忽略个体差异

在小学习作教学中，教师评价、考试评价往往是最常见的评价方式。这两种评价有一个共性，那便是都有常规习作教学的阶段性评价的特点，是针对某一次习作做出的最终评价。而伴随着本次评价的结束，整个阶段性习作也告一段落。这样的评价方式，在整个习作教学过程中，使得评价未发挥出检测、诊断、激励的作用。

评价方式单一，缺少学生自评、同桌互评、小组评价、家长或朋友评价等，使整个习作教学无论在广度还是深度方面都难以有质的突破。评价流于形式，于教师而言，完成了每学期规定的不少于8次的习作教学任务，精批细阅带来了批阅认真的良好评价；于学生而言，完成了每学期不少于8次的习作任务，仅此而已。

我们知道，学生是有个体差异的。按照预设的理想化的习作教学方式、评价方式，最终是难以使班级全体学生高效地达到习作教学目标的，这与学生先前的习作知识、方法的掌握情况及能力高低有很大的关系。从辩证法的角度看，若将学生视为理想化的同一习作起点，那么，这种习作教学实际上是不切合实际的，是难以取得习作实效的，习作中新的知识和能力将很难生成，习作更不会有深度。

二、基于深度学习的习作教学策略

（一）立足实际，开展二次或三次习作

对于习作教学，无论哪一学段，都应该立足学生的习作实际，这是习作教学的前提。作为小学语文教师，在开展习作教学前进行范文教学和相关的习作理论知识讲解、方法的指导是必要的，对于学生实际的习作情况更应该深入了解。例如，对于小学四年级学生而言，他们在三年级一学年的整体习作情况如何，进入四年级后的习作情况怎样，作为教师应有准确全面的了解，特别是在考虑整体习作水平的同时兼顾个体差异，这些也是在习作教学设计时必须考虑的方面。

正如著名教育家陶行知所说，生活即教育、社会即学校。习作教学与学生的生活实际、社会经历是有十分密切的关系的。例如，对于北方学生而言，高山、雪花等是生活中非常熟悉的事物，但如果写长江大海则大多数学生会无从下笔；对于南方学生而言，江河湖海则是司空见惯的事物，如果让他们去写高山、雪花则没有写水之真切、自然。因此，习作教学就应充分考虑学生的生活实际，当学生胸中有了真山真水之后，那么笔下的山水美景必跃然纸上。这样，教师在组织以“游_____”为题的习作教学时，就应引导学生聚焦各自真实的游览经历，写各自真实的游览见闻，而不是统一去写某地了。

由于小学生的习作是在不断反复的练习中逐渐积累、建构语言知识、表达方法，提高语言文字运用能力的过程。因此，即使是针对某一次的习作也不应该只写、评一次，而是应采用对同一主题的习作开展二次或三次习作的方式，逐步达成习作教学目标。

例如，统编版小学语文四年级下册第五单元以“游____”为题的习作教学，可以组织学生在完成第一次习作后，根据学生自评、同桌互评、小组评价、教师评价、家人或朋友评价等反馈的意见，有针对性地组织开展二次或三次习作，这样的好处是便于学生有改正习作中的不当之处、表达自己新的感悟的机会，能将自己的习作反思、新的创意具体运用到二次或三次习作中，以强化学生的习作基本技能。随着习作上学生投入精力的增多，学生个体和习作的距离也就拉近了，学生逐渐走向深度习作，也为下一阶段另一主题的习作教学积累了经验、做好了铺垫。

（二）知行合一，创设良好习作环境

习作教学，不是将习作孤立起来进行单一的练习，而是配合了学生的生活实践、情感体验的习作活动，是知与行的有机结合。在以“游______”为题的习作教学中，教师只有引导学生将游某地的真实经历与各自的写作游记的理论技巧结合起来，学生的习作才有可能在形式与内容方面做到形神兼备。在习作教学实践中，也只有做到了习作理论与习作实践的有机结合，即知行合一，才能为习作教学增值提效。

当然，要让学生全身心投入到习作中，还需要教师创设基于习作的真实环境。习作环境的创设，有利于调动学生习作的积极性，引起学生的习作兴趣，使学生在真实的习作环境中，产生写作的欲望和冲动。在以“游____”为题的习作教学中，教师可以讲述自己游览某地的难忘的经历和当地独特的自然奇观，畅谈自己的真实感受，然后启发学生分享自己的游览经历，借此唤起学生也想说一说的冲动、欲望。“你们游览过哪些地方呢？看到了哪些你认为很美丽的景象？还记得吗？能不能分享给大家呢？请大家按照各自的游览顺序将看到的景物和内心的感受写出来。”同时强调，个人习作要在班级内分享、展示，并将优秀作品选入班级精品习作中，以此激励学生为自己的习作成为精品习作的目标而努力。

当良好的习作环境创设好之后，学生根据教师的启发和环境的感染把自己真实的游览经历写出来，这也是任务驱动的优势之一，在习作教学中发挥着重要的作用。

（三）多维互动，在习作中学会习作

“写作是个体生命与客观世界互动的过程，也是自我心灵不断互动的过程。互动，写作的起点。”〔张继元.写作，从互动开始[J].新作文：中学作文教学研究，2021（5）：47-48.〕对于小学四年级习作教学而言也不例外，学生的习作是和各自的生活实践、社会经历等因素密切联系起来的。在习作教学过程中，围绕着学生习作发生着“师生互动、生生互动、生本互动、读写互动、说写互动等多维互动”。互动是习作教学的催化剂，有了互动，会增加习作教学的活力，实现在互动中习作，在习作中互动。

例如，在以“游____ ”为题的习作教学中，教师与学生、学生与学生、学生与家人、学生与自身之间可以通过相互沟通交流、个人反思来改进、完善个人习作。借众人之力，促进个人习作能力的提升，增强学生的读者意识、写作意识，达到“师教兵”“兵教兵”的效果。根据元认知的学习理论，只有学生置身于习作过程中的时候，引导他们积极地去研究、审视自己的习作，才会实现深度习作的目的。

（四）多元评价，形成习作评价新体系

鉴于传统习作评价的单一性和局限性，在对小学四年级学生的习作教学评价中，应充分考虑自评、生评、小组评、家长评、师评相结合的评价方式，形成多元评价新体系。如何借助习作评价发挥评价的检测、诊断、激励作用，则是习作教学评价的关键。多元评价体系从不同角度、层面出发，在对学生的习作进行评价的过程中，关注习作、聚焦习作，做到了以评促写，从而真正实现了走向有深度的习作。例如，以“游____”为题的习作教学，在学生完成了第一次习作之后，通过自评、生评、小组评、家长评、师评等，然后引导学生再次梳理各方面评价意见，着手进行二次习作，接着再经过自评、生评等环节继续进行三次习作，这样将习作深入开展下去，直到学生完成相对于自身而言的精品习作为止。最后组织班级学生精品习作征集，进而增强学生习作的自信心，使学生心中顿时产生“我也会写出这么优秀的习作”的美好感受，以此增强学生写作的成就感和幸福感。

总之，在基于核心素养培育的教学背景下，关于习作教学的研究和实践还是一个全新的课题。在走向深度习作教学的道路上，还需全体小学语文教育工作者在习作教学实践中不断努力探索、大胆创新，让学生在习作中学会习作，走向有深度的习作。