聚焦后置性学习 培养高阶思维力

何 蓉

在初中语文课程教学中贯彻高阶思维力培养，改变和改善我国初中生学习状态与思考方式，从而提升创新能力，已是大势所趋。后置性学习是实现减负的重要手段，后置性学习关键点在于增效，而增效的最终目的是培养学生的高阶思维力。

叶圣陶先生曾说“咱们提倡勤读多练，出练习题确是一项十分重要的工作”，顾振彪先生进而将叶圣陶先生对练习的要求归纳为功能性、启发性和系统性。［1］基于这些要求，笔者从以下三点出发设计初中语文后置性学习，设计后置性学案和其他阅读实践形式，着眼于提升学生的思维品质，培养学生的高阶思维。

一、从学情出发，设计后置性学案

语文学科是学习语言文字运用的综合性、实践性学科，因此培养学生“读”的能力至关重要。为了减轻学生的作业负担，笔者在后置性学习设计中尽量减少重复性、机械性的作业，将书面作业的时间严格控制在半小时之内，精编四类阅读题，由浅入深，让学生拾级而上，进而提升思维水平。

不论学生的起点在哪里，后置性学习的设计意图都指向更高的思维层次。笔者在综合考虑学生个体的差异和不同的学习需求后，根据学生学情的不同将作业设计为A、B两类题型，A类题难度较低，面向基础较为薄弱的学生；B类题难度相对较高，面向学习力较强的学生。学生自主选择A类或者B类题，完成其中之一即可。

以统编版语文教材七年级下册第三单元《老王》为例，根据上述设计意图，笔者在这一课的后置性学习设计中，设置了以下四道题，每道题设置了A、B两个层次的练习：

（1）快速泛读全文，了解文章大意，完成以下A或B类练习。

A. 给下列词语注音，并抄写一遍：

翳、干校、骷髅、滞笨、取缔、惶恐、攥着、镶嵌、侮辱、愧怍。

B. 请用简短的几句话概括文章情节，并用到以上词语中的三个。

（2）文中作者写了老王的很多事，有些详写，有些略写。请再读课文8-16小节中作者对老王形象的精彩刻画，就这一部分的详写内容，完成以下A或B类练习。

A. 老王病危之际，还要给作者一家送香油、鸡蛋。他为什么这样做？

B. 老王临死前给“我”送香油、鸡蛋时，作者是从哪几方面描写此时的老王？

（3）仔细阅读文中对于老王的描写，回答下列A或B类问题。

A. “开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”句中的“镶嵌”能否换成“站立”，为什么？

B. “他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。”请分析句中作者所用的描写手法。

（4）结合你对文章主旨的理解，回答以下A或B类问题。

A. 比较两个句子，联系上下文，说说在表达上的好处：

那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。那是我对老王的愧怍。

B. 老王最终还是走了，请你运用本课学到的至少一种手法，给老王写一段悼词，50字左右。

以上四道题，分别着眼于泛读整篇文、细读几段话、精读个性句、研读一个点四个层次。这四类题型精编精选，由浅入深、突出重点，提炼方法，符合学生思维形成的规律，对养成学生高阶思维起到了很好的促进作用。

二、从经典出发，拓展多样化阅读

一门语言的学习，离不开大量的阅读。后置性学习不仅包括学案上的书面练习，更重要的是引导学生从教材拓展开来进行阅读，由“一篇文”走向“一类文”，由“一段文”走向“整本书”。

要通过群文阅读培养高阶思维，就要让学生从“一篇文”走向“一类文”。例如，在学习了诗词《行路难》《酬乐天扬州初逢席上见赠》《水调歌头》之后，教师就可以引导学生课后寻找类似的贬谪诗，利用课后延时服务或者社团课的时间举行读书报告会，体会古人在面对人生的苦难时，如何吟咏出经久不灭的诗歌，发出令人惊艳的灵魂之声。

要通过名著阅读培养高阶思维，就要让学生从“一段文”走向“整本书”。例如，学习了课文《智取生辰纲》之后，教师可以将这篇课文作为名著《水浒传》的导读，引导学生从小的切入点进阶到关注大部头名著，在阅览课上推荐经典名著给学生阅读，并以读书卡片、摘抄、读后感、好书分享会等形式让学生表达交流阅读的收获。

在后置性学习的设计中，语文教师要对学生的阅读进行具体的指导，通过阅读前的经典作品推荐、阅读中的读书方法指导、阅读后的同伴分享交流，增强学生阅读的实效。

三、向生活出发，培养实践探究能力

语文学科除了具备人文性，还具备工具性。语文教师要能够以教材为出发点，将学生引领到更广阔的实际生活中。在课堂教学中，语文老师往往通过创设情境引导学生深入文本。那么，在后置性学习中，教师是否也可以通过创设情境，提升学生思维的高度呢？笔者通过以下几种方法进行了初步的实践探究。

首先是将社会热点融入后置性学习，创设情境化问题。高阶思维指向的不是学生掌握孤立的学科知识的思维方法，而是强调理解学科内容的结构性和关联性，体现在现实情境中思想方法和探究技能的运用。例如，在《老王》的后置性学案中，教师结合后疫情时代的特征，可以设计这样的问题：“如果老王是邻居家的独居老人，疫情封楼期间，你敲响老人的家门，会看到何种情景，请用至少三种学过的人物描写方法进行续写。”这样的设计，既能让学生运用所学方法巩固所学技能，又能够与生活产生关联，提高学生的社会责任感。

其次是培养学生高阶思维，组织同一主题的几个语段形成“非连续性文本”，让学生进行探究。“非连续性文本”阅读的文本内容和阅读目的均指向社会生活实际，这决定了非连续性文本阅读的一个显著特征是实用性。［2］教师可以借助“非连续性文本”的形式，为学生课外阅读提供路径。例如，在设计余光中《乡愁》的后置性学习作业时，可以补充提供我国外交部对于台湾问题的态度、相关报道的网络热评、青少年对于祖国统一的期盼等文本资料，形成非连续性文本的探究题，既锻炼学生提炼概括信息的能力，又培养学生对于社会热点的深入思考，提升思维品质。

再次是让学生组成研究性学习小组，由课内知识延伸出小课题进行小组合作探究。例如，在学过利哈乔夫的《论教育》之后，让学生对于“教养”的看法进行深入探讨，教师可以让学生利用课后时间，分组分工选择小课题进行探究，并以表格的形式呈现研究过程及结论。

除了以上方法之外，教师还可以依托书友会、小记者、校刊班刊、微信公众号等多样化平台，为学生提供学以致用的机会，让学生在生活中学，在实践中学，在知与行的统一中达到培养高阶思维的目的。

从学情出发，增加后置性学习的选择性，可使不同层次学生的语文技能都得到锻炼；从经典出发，拓展学生阅读的丰富性，可以使学生的语文视角更加广阔；向生活出发，让学生将语文运用到真实的生活情境中，可以使学生的自主合作探究能力得以提升。后置性学习是培养学生高阶思维力的重要手段，在以后的实践中笔者还需要不断摸索、不断改进，以达到更好的教育教学效果。