落实语文要素，促进学生言语实践内生发展力

蒋文树（江苏省如皋市东陈镇丁北小学）

统编版教材最大的特色就是“人文主题”和“语文要素”协同并进的编排方式。因此，精准解读语文要素的内涵，努力体现编者的设置用意，是彰显语文要素的重要基础。但是一线教师在落实语文要素时，仍旧存在着相对孤立、机械生硬、纯粹片面的弊端。只有纠偏这些弊端，语文要素的设置价值才能得到真正体现。

一、紧扣课程属性，避免要素落实的单一性

2011 版《语文课程标准》明确指出“语文是工具性和人文性的和谐统一”，这就意味着统编版教材中相对应的“工具性”和“人文性”，彼此之间是融合的，语文要素不是孤立、单一的存在，而是糅合在单元的人文主题之中。但在教学实践中，很多教师并没有真正认识到语文要素与人文主题之间的联系，而将语文要素置于孤立无援的状态之中。因此，我们要有意识地将两者统整，基于文本的内容情境，促进两者之间的协调发展。

以教学统编版三下第六单元冰心的《肥皂泡》一文为例，这个单元的人文主题是“多彩童年”，而语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”。教师可以紧扣语句中的关键性词语，引导学生先回顾前面单元中理解词语的方法，顺势引入“难懂句子”的学习。比如教师组织学生圈画出课文中表示“轻”的词语，并进行分类：一类是描写肥皂泡的，另一类是描写吹肥皂泡动作的，那这两者之间有着怎样的联系呢？很多学生认为原本肥皂泡就是很轻的，所以吹肥皂泡的动作也必须是轻的。教师就可以顺势引导学生理解描写吹肥皂泡的语句，孩子们在吹肥皂泡时，生怕把肥皂泡吹破了，所以动作就显得十分小心翼翼，这也可以帮助学生从另一个侧面意识到孩子们对肥皂泡的喜爱之情。再比如“肥皂泡飞到哪里去了”，并探讨“真正想上天过海的人是谁”，学生结合文本的信息内容，认识到肥皂泡飞到了天上去、飞到了海上去、飞到了山上去，而真正想要这样上天过海的，并不是别人，也不是肥皂泡，而是作者冰心奶奶。

这两处的教学，教师都是引导学生从文本中优美的描述之中，想象了作者内在的心情，同时也明晰了语句所表达的外显意思，体会了作者蕴藏在语句中的对美好生活的向往和憧憬之情。纵观整个过程，教师并没有对语文要素进行机械、生硬地训练，而是巧妙地融合了语用训练与文本的内容、单元的人文主题，真正做到了美文美读，巧妙而高效地落实了语文要素。

二、紧扣内在链接，避免要素落实的机械性

纵观统编版教材中的语文要素，编者是依循语文能力体系逻辑和生语文能力的生长规律安排设置的。要素与要素之间有着鲜明的逻辑进阶联系。这种联系相互之间有着链接和交集之处，只有抓住了这一点，不同学段的要素落实才能依照循序渐进的方式有序落实，否则一个学段一个训练要求，彼此失去了联系，终将回归到机械落实的尴尬泥潭之中。

以复述为例，编者在不同的学段中设置了不同的复述要求：第一学段，重在练习完整复述要求；第二学段，重在练习简要复述；而第三学段，则重在练习创造性复述。看似三个不同的复述层级，但彼此之间有着内在逻辑的勾连。以第二学段与第三学段为例，无论是简要复述，抑或者是创造性复述，其中一个共性就是不再将课文作为复述的唯一载体，而是在理解课文内容的基础上，对文本信息进行必要的处理，从而避免机械训练的尴尬。以教学简要复述单元中的《西门豹治邺》一文为例，针对课文“调查民情”“惩治首恶”“兴修水利”这三个部分，教师引导学生从课文的整体性视角出发进行考量：哪些内容可以做简要处理，哪些内容还应该相对详细地复述？学生可以从课文最终的中心主题入手，确定相对次要的“调查民意”和“兴修水利”这两个部分作简要处理，而对于故事的核心且最能展现西门豹精神品质的“惩治首恶”作为详细复述的内容，因此就可以采用提炼信息、合理删减的方式，对两个简要处理的部分进行信息调整，凸显核心部分，将简要复述这一语文要素落实到位。

汲取了这一经验，教学五年级中“创造性复述”的内容，我们就可以借助学生原始认知经验，在初步理解课文内容的基础上，引导学生针对故事内容，选择可以开展“创造性调整”的语段和方式。正是由于学生有了简要复述所形成的经验，进行创造性复述就有了经验支撑。比如教学《猎人海力布》时，就有学生提出了海力布来到龙宫之前的内容可以简要处理；有的学生则对故事情节的叙述顺序进行调整，先讲述洪水即将来临，海力布劝说乡亲们离开，但大家都不相信。在万般无奈之下，海力布以回忆的方式，讲述自己救下小白蛇、得到宝物的经历；还有的学生提出，可以调整讲述故事的视角，将自己看成是海力布，将原本的第三人称转变成为第一人称，从而以体验的方式融入课文之中，将创造性复述真正落实到位。

从简要复述到创造性复述，教师没有将这两种层次完全割裂出来，而是利用了两者都需要“紧扣中心”这一认知点，使得两个教学板块成为了学生之间相互融通的桥梁，提高学生言语实践能力。

三、强化读写一体，避免要素落实的片面性

统编版教材非常关注阅读与习作之间的相互融通，体现出鲜明的读写一体化原则。因此，看似独立的习作板块，其实与阅读之间有着深入而紧密的联系。随文练笔切不可为练而练，教师要克服对语文要素解读的片面性，有意识地强化读写之间的交融，才能将语文要素真正地落到实处。以统编版四上第六单元为例，这个单元的阅读要素是：（1）学习运用批注的方式阅读；（2）通过人物的动作、语言和神态体会人物的心情。紧扣这两个要素，我们在教学单元中《一只窝囊的大老虎》时，就设置了这样的练笔：请你选择一件事情，关注自己随着事情的发展，会有怎样的内心感受，可以尝试描写人物的动作、语言和神态，将自己内心的变化过程写具体。同时可以设置两个情境，供学生选择，也可以鼓励学生选择自己经历的真实事件。

但事实上，编者在课后设置了这样的选择题：排练的时候，头脑清醒，但到表演时，却一点都记不起来了。你是否也有过这样的体验？写一段话，与同学们交流。教师完全没有必要舍近求远，这一选择题其实就关联着两个要素，既可以借助这道题，针对课文中的核心语段进行批注联系，深化学生的理解，洞察作者的写作方法，同时又为落实最后的习作要求做好铺垫，完全可以起到事半功倍的效果。

基于读写一体化的编排方式，决定了语文要素不能将阅读要素与表达要素割裂开来，要避免要素转化的片面性，才能实现教学效益的最大化。

总而言之，语文要素地落实与转化，只有真正走出孤立化、机械化、片面化的泥潭，融合人文主题和语文要素之间的协调并进，才能真正推动学生言语实践能力的生长。