新时代背景下教研员专业发展困境与路径选择

徐 林

(商丘师范学院 教师教育学院，河南 商丘 476000)

我国基础教研制度肇始于20世纪50年代。经过多年发展，教研员形成了一定规模的专门队伍。作为教师专业发展的引领者、区域基础教育质量的保障者、基础教育教学的研究与服务者，教研员对保障我国基础教育质量起到了关键作用。党的十九大作出中国特色社会主义进入新时代的重大决定，开启了加快教育现代化、建设教育强国的新征程[1]。在新时代背景下，面对全面提高基础教育质量的新要求，教研工作还存在教研员专业发展定位不明确、教研方式不科学、条件保障不到位等问题，亟待解决。教研员是推动区域基础教育协同发展、提升区域教育质量的关键性因素，对保障义务教育质量起到重要的作用。随着基础教育课程改革的不断深入，中小学教师专业发展迈向深水区，而有着“教师之师”美誉的教研员，其专业发展问题颇多，道路艰难。由于受到多重角色的长期困扰，教研员身份长期游离于教育者和管理者之间。此外，教研员专业目前尚未出台国家标准，导致其专业发展在泥泞中前行，滞后于时代的要求。因此，对教研员专业发展问题进行探讨具有重要的时代意义和现实价值。

一、教研员专业发展的内涵、取向及特点

(一)教研员专业发展的内涵

讨论教研员专业发展，首先要清楚：什么是教研员、什么是专业、什么是专业化等。关于教研员的定义，国内诸多文献已有阐述。教研员，顾名思义，即从事教学研究的特殊人员[2]。我国政府将教研员界定为在基础教育领域内从事教学、研究、服务等工作的专业人员。专业即专门职业，是指一个群体在从事一种专门技术的职业，需要特殊的智力来培养和完成[3]32。首先，必须有专业的知识；其次，具有专业权威；最后，有特定的服务对象[4]17。毋庸讳言，教研员发展属于专业范畴，主要包括三个方面的范畴：一是教研员的专业知识包括学科知识、学科教学知识、实践性知识；二是教研员多数是从优秀教师中选拔出来，大多是各学科教学领域的专业权威；三是教研员的服务对象是教师、学生。专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。专业发展是指某个职业经过长时间发展后职业能力提升的过程。

(二)教研员专业发展的取向

教研员作为体制内人员，其专业发展途径应该如何取向，目前国内学界有三种代表性观点：一是学科教学取向。陈桂生认为教研员专业应当以学科教学法为取向，提出以学科教学法重构教研员专业的发展途径[5]。二是课程引领取向。崔允漷认为教研员的专业发展应从学科教学专家转型为课程领导专家，教研员应该成为区域内教师进行课程开发的引领者。三是外部保障取向。沈伟等人对教研员素质现状进行了大型调研，提出应从外部加强教研员培训力度，提高教研员工作认同感等专业发展途径[6]。花文凤提出应创新选拔教研员的工作机制，从资格准入制度上推动教研员的专业发展[7]。如上所述，前两种取向是内部维度，着眼点基于教研员自身内部发展；后一种是外部维度，力图从外部构建机制上保障教研员专业发展方向。无论是哪一种取向，都表明教研员专业发展途径充满多样性。

(三)教研员专业发展的特点

新中国成立至今，教研员的角色职能主要起到研究、监督、服务、指导、引领的作用。总结起来，教研员专业发展有以下特性。

1.实践性

教研员的工作有极强的实践性。首先，教研员是教学研究的实践者和组织者。教研员工作虽然不直接面对学生，但最终目标是培养人的实践活动。其次，教研员作为专业工作者，实践性是体现教研员是否专业的重要标志。教研员的专业发展必须指向教学改革实践。教研员在专业发展中核心追求应当是在实践中体现出的价值。最后，教研员专业水平的高低往往取决于自身丰富的实践性知识，诚如崔允漷所言：“专业工作中的核心追求不是学问，而是实践或行动的改善”[8]。随着基础教育改革的深入，教研员面对的教学研究问题愈来愈复杂，教研员专业成长正是在不断的实践中得以升华。

2.研究性

“研”是教研员与生俱来的角色。研究能力是教研员的核心能力，也是教研员一贯的核心职能。评价教研员优秀的主要标准是看其能否胜任研究工作。自20世纪50年代以来，国家从政策上规定教研员主要工作职能是教学研究。21世纪初，随着新课改的深入，教研员的工作范围扩大至为课程改革服务、指导教学改革、引领教师发展等领域。无论怎么变化，研究作为教研员的核心角色始终未变，只不过教研员的研究既不同于中小学教师的教学实践研究，也不同于高校教师的教育理论研究，而是介于两者之间的‘桥梁’式研究。这种研究需要教研员具备独特的视角、丰富的实践性知识、超群的组织协调能力、多样化的研究手段。

3.复杂性

教研员的多重身份决定了教研员专业发展的复杂性。一是自身角色复杂。在一线教师眼里，教研员是学科与课程专家，是教师专业发展的引领者；在教育决策者眼中，他们是教育政策的上传下达者，是区域基础教育质量的保障者。二是工作对象复杂。主要包括教育行政部门、中小学校、教师、学生等。2019年，教育部印发实施的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》(下同意见)中指出，“新时代教研员的主要任务是做好四个服务：服务学校，服务教师，服务学生，服务教育管理”[9]。服务学校就是做好学校教育教学的服务者；服务教师就是做好教师专业成长的服务者；服务学生是指做好学生全面发展的服务者；服务教育管理是做好为教育科学决策提供支持的服务者。三是工作内容复杂。教研员的工作内容既有业务性工作，又有行政事务性工作。这就要求教研员自身素质要全面，才能胜任复杂的工作。四是专业发展方式复杂。教研员来自教师，又不同于教师；拥有行政权力，又不同于一般行政人员；是从事教学研究的人员，又不同于一般科研人员。目前我国缺乏对教研员相应的专业培训，也缺乏对教研员专业的评价标准，教研员更多依靠自身体悟、自觉能动、自我反思等方式进行专业发展。

4.引领性

教研员的引领性主要体现在：一是教研员是教师专业发展的引领者。教研员的选拔出自中小学一线骨干教师，教研员有“教师之师”的美誉。作为教研员首先是一名优秀的学科教师，无论是学科知识，还是实践性知识，要优于教师的平均水平。其次，要有较强的凝聚力和组织协调能力，能够通过多种方式和途径凝练教师团队，带动区域内教师整体水平的提高。二是教研员是课程改革的引领者。自20世纪80年代以来，课程改革一直是我国基础教育改革的主旋律，教研员充当着唱响旋律的指挥角色。从最初注重“双基”教学，到提倡“三维目标”，再到发展学生“核心素养”，国家每一轮课程改革都对教研员能力提出新的要求，这就要求教研员应具有高屋建瓴的独到视角和对课改理念的深度把握，才能起到对课程改革的引领作用。

二、新时代教研员专业发展的现实困境

(一)教研员专业发展存在的问题

随着我国基础教育改革进入深水区，教研员专业发展问题已不容回避。当前教研员专业发展中还存在着如教研员角色定位模糊、教研理念缺乏创新等问题。

1.教研角色定位不准，研究职能弱化

教研员角色定位问题是部分学者认为教研员没有专业性的主要依据。有研究者尖锐地指出，教研员成了“考研员”，教研室成了“考研室”[10]。现实中，教研员曾扮演着“裁判员”“鉴定员”“评审员”“考研员”“监督员”等多种角色。角色混乱导致教研员专业发展在行政权威和学术权威中出现摇摆。由于多种角色，教研员在教育系统内部做了很多不属于研究范畴的工作，研究职能存在弱化现象，教研员专业发展并未受到相应的尊重。

2.教研理念缺乏创新意识，落后时代发展

《意见》中指出：创新教研工作方式，为构建五育并举的教育体系、培养担当民族复兴大任的时代新人提供强有力的专业支撑。这是新时期基础教育改革对教研员赋予的历史使命。教研理念决定教研方式。教研员囿于对传统教研方式的依赖，重经验轻理论，重说教轻调研，重守成轻创新，教研转型落后于时代之需。教研工作中存在着经验性、盲目性，造成教研资源的浪费；教研实践中存在教研目标追求统一、教研内容习惯指令式；二是教研活动行政化浓厚，学术气氛不够，存在“零碎化”“孤立化”“短平快”现象[11]，“说教式”“表演式”“拿来式”的教研活动比比皆是，缺乏生气与活力。

(二)专业发展存在问题的原因分析

1.教研员专业发展机制的缺失

教研员自身角色的混乱与专业发展机制缺失有重要的关系。虽然我国教研体系运行了多年，但教研员专业标准方面尚未出台国家标准。一是缺乏教研员专业资格准入和退出机制。不少地区的教研员年龄结构、职称结构出现了不合理的现象。在现行教研体系中，教师一旦成为教研员，专业发展就缺乏了动力，教研室则成了一些教师的退休所。二是缺乏专业培训机制。目前国家尚未健全教研员专业培训体制，教研员培训体系缺乏系统性和针对性。三是缺乏教研员专业评价机制。教研员在职称评定、薪资待遇等方面缺乏统一的评价制度和评价标准。总之，专业发展机制不健全成为阻碍教研员专业发展困难的重要原因。

2.教研员自身理论素养的缺失

教研理念缺乏创新与教研员自身理论素养缺失有直接关系。教研员是为区域基础教育发展提供智力支持的关键群体。由于对自身角色定位的模糊，一些教研员将大部分精力耗费在与教研无关的工作中，理论学习跟不上时代的步伐，从而造成自身教研理念停滞，教研行为固化，缺乏创新意识。笔者曾在某教研室调研发现，部分教研员对学科核心素养等先进理念缺乏基本的了解。诚然，丰富的实践经验是教研员引以为傲的资本，但缺乏对理论知识的学习和自身理论素养的提升，势必阻碍教研员专业素质的进一步提高，进而影响整个区域基础教育发展的质量。

三、新时代教研员专业发展的路径选择

(一)重回课堂，回归教研初心

教研员不仅“教而优则研”，反过来还要“研而优则教”。教研员虽然有多种职能，但多种职能的共同核心都是以“课”为载体。所谓“良师必学者”，教研员虽然不再从事一线教学，但其肩负着引领教师专业发展的历史使命，无论教研员职能怎样变化，教研员都要坚守课堂这一底线。课程教学改革的推进，关键因素是课堂。

一是课程改革的需要。教研的问题是在课堂中发现、挖掘出来的。教研成果的最终去向同样是落实到每一堂课中。如果教研员脱离了课堂，那么教改就成了无源之水、无本之木。因此，教研员不仅要走进课堂，还要坚持“蹲点”学校。进课堂不能例行公事，要深入到师生当中，伏下身段，直面学生。“家常课”(随堂课)能体现教师最真实的日常教学，不带有表演性质，故教研员不仅要听“观摩课”，还要听“家常课”，这样才能从课堂中找出真实问题。教研员重回课堂不仅要“听”和“评”，还要“教”。传统的教研员课堂评价中，“听”和“评”占主导，如同隔岸观火、隔靴搔痒。“教”应该能够使教研员和教师互通有无。无论是对课堂教学规律的认识，还是对教师成长规律的认识，以及对学生思想教育规律的认识，其过程既是一种创造性的劳动过程，也是一种情感体验过程。

二是工作主要职能的需要。教学研究是教研员的主要工作职责，教学研究职能是教研员的首要职能，这是教研员专业的根本属性，也是主要的角色。离开研究，就谈不上指导和服务。没有研究的教学指导不是真正的教学指导，不做研究的教研员不是合格的教研员，不会做研究的教研员同样不能做好指导、服务职能。随着基础教育课程改革的深入，课堂教学中出现的问题越来越复杂。课堂是教研员的试验田和责任田。教学研究要研究“真”问题。在杜威看来，研究就是人类的思维趋向于确定的情景，是一种人类解决实际问题的过程。研究的内涵上是体现行动者与情景的相互作用，强调行动者的主观性对探究过程的影响[12]。因此，研究性体现在教研员需要和具体情境发生相互作用，这就需要教研员走出办公室，摆脱‘书斋式’教研，真正走到课堂一线，走近教师、贴近学生。

三是学生发展的需要。归根结底，教研的最终目的是培养什么人、如何培养人、为谁培养人的问题。首先，教研员担负着区域课程与教材的专家引领角色。习近平总书记多次强调，课程教材体现着培根铸魂的作用，体现了党和国家对教育的总体要求。因此，如何引领新时期区域课程和教材的改革，落实立德树人的根本任务，是教研员亟须思考的问题。其次，教研员虽然不直面中小学生，但无论什么样的课程改革最终的落脚点都是学生的发展。无论是当前基础教育改革所体现的立德树人的育人目标，还是提倡发展学生核心素养、智慧教育教学等热点话题，教研员如果不深入课堂，只在办公室从事‘书斋式’研究，就很难引领教师进行教学改革。

(二)重塑理念，创新教研活动方式

理念决定思路，思路决定方式。只有创新教研理念，教研活动才会真正转型。根据实际情况，采用多种教研方式，提升教研工作的针对性、有效性、创造力。第一，构建多元主体的区域教研生态体系。《中国教育现代化2035》明确指出推进教育治理体系和治理能力现代化[13]。教研员的治理能力代表着区域教育治理现代化的水平。教育治理的本质特征就是多元主体参与教育公共事务活动。因此，教研活动就不再局限于教研员的自身行为，教研活动的主体应当趋于多元化。建立教研员、教师、社区、家长、学生共同参与的教研共同体，建立多元主体的具有互动、整合、开放的教研生态圈。第二，积极开展基于信息技术环境下的互联网+教研。随着大数据、人工智能在教育中的应用，网络教研、虚拟教研、智慧教研正在成为当前教研活动创新的主要形式。工欲善其事，必先利其器。教研员要善于利用智能信息工具，整合区域教学资源，智能推送个性化教学，打造跨越时空的智慧型协同教研团队。以商丘市基础教研室开展网络教研活动为例。商丘市基础教研室从2013年在全市实施网络教研活动，市、区县教研室相继建立了学科教研微信群、QQ群、钉钉群，到2018年建成了以“商丘小语”为主群的网络教研共同体(1)主要开展小学语文板块教学为主题、理论学习为主题、课题研究为主题、课例研究为主题等研修活动。。首先按不同学段分三组进行网上集体备课；其次分别按“同课同构”“同课异构”“不同人备不同课”的方式备课，并录制课堂实录。按照不同学科教研群，从周一到周五不间断地开展网络教研，最后将成果在“商丘小语”主群里展示，邀请专家点评[14]。经过多年的实践，“商丘小语”群的成员来自全国各地，经验推广到周边地区，成了商丘基础教研的名片(2)从2015年到2021年，“商丘小语”网络教研团队成员近3000人，既有本地教师，也有全国各地的小语专家、教研员、教师等。培养出了全国优质课教师5名，省、市级优质课教师40余名。。

(三)重构机制，促进教研员专业可持续发展

构建科学的机制是促进教研员专业发展的重要保障。第一，完善教研员的双向评价机制。所谓“双向”评价机制，就是既有自上而下的评价，又有自下而上的评价。对于前者,来自同级以上教育行政部门的评价，主要对教育政策落实情况、课程改革情况、教研员个人工作绩效进行评价；后者则是中小学对教研员的评价。长期以来，教研员评价机制多是自上而下，其结果是造成部分教研员逐渐脱离了一线教学。因此，构建完善自下而上与自上而下相统一的评价制度对教研员专业发展具有非常重要的作用。第二，加强教研员与中小学的交流机制。首先，通过完善制度，使教研员走向中小学成为一种常规工作。教研员不仅要听课、评课，还要讲课。让每一位教研员都做“下水”的教练员。只有这样，教研员才能真正走进中小学校，走到教师中间。其次，在引领校本教研活动中，开展目标明确的主题讨论式、案例研讨式、问题驱动式的教研形式，以课题、课例为抓手，确立自下而上的教研主题形式，让教师真正参与到教研活动中。最后，建立教研员退出机制，不仅要选拔优秀教师充实教研员队伍，对于严重消极不作为的教研员也要从教研员队伍中及时清退，重新回炉历练。第三，建立教研员与地方高师院校的双向交流机制。一是从高校人才培养的角度上引入教研员参与机制，如人才培养大纲制定、课程设置、实习实践等环节，聘请教研员担任校外导师参与师范生的课程讲授、实习指导。二是从高校教师与教研员专业发展角度上，加强高校教师与教研员在学术层面与教研层面上的深度交流。鼓励高校从事学科教学论的教师将学术研究视野转向基础教研领域，通过高校人才资源和理论研究优势助力教研员专业发展。

总之，教研员专业发展是一个长期而复杂的过程。笔者曾有机会去本市教研室实践锻炼了一学期，亲身参与了教研员的日常工作。在此期间，与一位本地优秀的教研员在对话中谈及教研员的专业发展问题，她说：“教研员应该多思考、勤动笔、多观察，有一颗研究的心。”看似朴实无华的一句话，却凸显着教研员工作的特点。教研员重在研究，既能够从那些习以为常的教学言行中找寻问题，又能够从熟视无睹的教学管理中剖析育人功能，也能够从司空见惯的课堂教学中反省教育教学的成败得失。