课堂革命视域下国际关系理论课程逆向推衍式教学改革探究

2022-12-29唐伟男

齐鲁师范学院学报 2022年2期

唐伟男

（四川外国语大学国际关系学院，重庆 400031）

大学课堂是大学生探索新知和形塑自我的重要场域，也是大学教师为党育人、为国育才的重要阵地。课堂教学在高等教育人才培养中承载着“传道、受业、解惑”的重要使命，肩负着立德树人的重大责任。2017年时任教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文指出：“坚持内涵发展，加快教育由量的增长向质的提升转变。把质量作为教育的生命线，坚持回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想。深化基础教育人才培养模式改革，掀起“课堂革命”，努力培养学生的创新精神和实践能力。”[1]自此，课堂革命的号角正式吹响，课堂教学从单纯的“知识传递”迈向“知识建构”和“能力培养”。以往教师滔滔不绝地向学生单向传递知识的传统模式正悄然转变，在由“学历社会”迈向“学力社会”的当下，一场“静悄悄”的课堂革命成为了培养能够适应时代挑战、具备核心素养的人才不可或缺的环节[2]1-3。

关于课堂革命及其衍生出的教学改革问题，已有研究主要从理念转变和方法改革两大方面展开。首先，就理念转变而言，以学生为中心转变课堂教学理念是较为多见的观点。这类观点认为，以学习共同体的构建来培养学生学习主体意识，同时致力于建立师生之间相互倾听、相互信赖的关系，进而可以改变传统课堂中师生的固有角色定位，激发学生的学习积极性与合作精神[3]28-30。而“师生学习共同体”的建立不但有助于提高教学质量，也有助于激发学生的学习效率[4]193。对于课堂教学的过程则应从传授知识拓展到体验社会，从被动接受教育拓展成激发创造活力的过程[5]91。其次，在教学方法的转变上，要结合信息化时代的新技术，破解传统课堂教育气氛沉闷、效率不高等问题。如运用线上教学资源并结合翻转课堂的教学模式有助于突破传统课堂教学中重知识、轻技能的倾向[6]143。而运用信息化技术构建情景化沉浸式的学习课堂，用探究式学习的完整流程增加课堂的厚度，有助于形成课堂知识传递的完整闭环，从而形成课堂生态系统的良性运转机制[7]115。然而，就大学课堂的教学实践来说，不同学校、不同学科与不同专业的教学背景千差万别，难以通过一以概之的论述推动具体的教学方法改革与创新。基于此，本文尝试结合国际关系理论课程的教学来探索课堂革命的实践路径，以对相关研究略加补充。

一、课堂革命的内涵与要求

所谓“教学”，即由“学生”“教师”“教材”和“学习环境”四个要素所构成，而在教学实践中，这四个要素并非一应俱全。在传统课堂中，教师是课堂教学的主体，常常以单口相声的形式面对学生传递书本知识。这样的课堂不仅难以帮助学生巩固已知、建构新知和探索未知，还往往造成课堂气氛沉闷，难以激发学生的求知欲和创新精神，结果不但教学效果堪忧，更难以达到新时代对创新型人才培养的要求。而这正是课堂革命需要破解的问题。从课堂革命的内涵要义来看，“以人为本、以生为本、以学为本”是课堂革命的总原则[8]。基于此，课堂革命旨在革除传统课堂中的知识本位、教师主体和教室局限的弊端，在教育价值上追求“课堂”从知识场拓展成生活场、生命场；学生团队从学习共同体延伸到生活共同体、精神共同体；成长空间从教室拓展到更广阔的社区、社会空间；学习场域从有限场突破到无限场、虚拟场；培养目标从知识能力提升到人格素养、精神信仰[9]。通过对传统课堂教学的理念与方式加以根本性重构，将以知识灌输为主的传统课堂转变为以学生为主体、以探究式学习为中心的新型课堂。为此，只有推动教育教学革新，才能培养出适应时代发展要求的高素质人才[10]6。换言之，课堂革命的目的即为破解传统课堂教学中“以教为中心”构建教学理念、教学设计和教学评价等方面衍生出的各种问题。

（一）转变传统教学方式，变教师主体为学生主体

传统课堂教学模式的一大弊病即是将学生视为单纯接受知识的“容器”，教师通过满堂灌、填鸭式的单向知识传输让学生简单机械地记忆，其结果必然导致学生仅仅是记忆知识的机器人，丧失了在学习过程中对批判思维和问题意识的培养机会。而课堂革命则是力求将学习知识的过程由传统课堂的单向传输变为教师和学生的双向互动，教师不再是课堂中单口相声的演绎者，而是学生求知路上的同伴者。从这个意义上看，以学生为中心、为主体的教学理念是践行课堂革命的关键因素。教师需要树立引导型、协助型的自我角色定位，将课堂由“教”的场所变为“学”的场所，立于学生身后而非其前，帮助学生形成探索新知的志趣和能力。换言之，一堂课的真正价值，在于学生是否有获得感，是否受到了启发，是否提升了他们探究知识的能力。而不仅仅在于教师从课前导入、课件设计、课堂提问这些精心准备的课程流程如何环环相扣和完美衔接，也不在于如何充分运用信息时代的各种教学资源，游刃有余地将线上线下的教学形式相互融合。

（二）从以知识获取为中心转变为以能力培养、立德树人为中心

在以讲授法为主的传统课堂教学中，学生被动获取知识的方式消耗了其思考能力培养的过程，导致学生没时间在面对新知时举一反三，减弱了其探索和研究问题的兴趣与能力。事实上，学生学习知识并非简单接受和死记硬背，而是在结合自身经验并与他人的交流互动中建构知识体系。基于此，课堂应成为学生能动地建构知识的体系场域，将以传授知识为中心转变为以提升学生能力为中心，教师应当有意识地在课堂教学的各个环节培养学生建构知识的能力。此外，除了学生学习能力的培养外，立德树人也是课堂革命的核心要务所在。作为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求，立德树人需贯穿课堂教学的全程全域，形成立体化、系统化的育人机制。而课堂教育是学生学校教育的最主要形式，更是立德树人的重要载体。因此，课堂革命不能仅局限于破除传统课堂教学模式的枷锁，帮助学生更好地获取知识和提升能力，还需致力于通过课程内容、教学形式等的改革与创新，锤炼学生的道德品质，强化学生的爱国信念和担当精神。

（三）聚焦教学过程革新，构建协同学习环境

以培养学生能力为目标的课堂教育如若仅凭教师的讲授，便难以使学生形成对知识的深入思考和理解。因此，需立足于学生的学习过程，创造有助于学生积极参与学习的条件和环境。通过将传统上“目标——达成——评价”的程序型课程转变为“主题——探究——表现”的项目型课程，并辅以合作学习的模式创新则有助于达到此一目的[11]。在此种模式下，教师与学生一起平等地参与学习的过程并形成一种共同学习、相互作用的学习同伴者关系，进而形成一种师生之间、学生之间相互协作的学习共同体。教师通过课题的选定和相应的教学设计与学生共同参与基于问题导向的学习过程，并通过有意识地引导，培养学生的问题意识和知识探究能力。在教师与学生协同学习的共同体中，学生处于学习的中心地位，教师可基于问题导向的课题设计，协助学生通过小组内讨论、组别间对话等形式营造出思想碰撞与探索的空间，在沟通、对话、合作、实践与反思等过程中营造出教师与学生、学生与学生之间相互学习的协同性学习环境。这种重视知识探索的过程，而不以结果为导向的学习方式，不但可以使学生领略到学习过程的独特魅力，更能使新知识建构而非灌输在学生头脑之中。

二、传统的理论课课堂教学存在的主要问题

从目前国内大多数开设有国际关系类专业的高校来看，在专业培养方案中，国际关系理论课程始终占据着较大比重。这类课程虽是建构学生的专业知识框架、培养其专业能力而不可或缺的环节，但涉及较多的概念性内容和理论性思想论述均较抽象、较难理解，加之课程本身的教学内容多、任务重，也难以通过诸如情景模拟、翻转课堂等模式提升学生的学习兴趣。基于此，教师向学生单向传输知识的“满堂灌”模式既消磨教师的教学热情，也损耗学生的学习兴趣，必然导致教学活动失去应有的活力。

因此，在这类课程中开展教学改革的必要性不言而喻，但首要的前提便是要结合课程特点从教学理念、教学设计、教学评价三个主要方面找出传统教学模式下存在的问题。

（一）教师中心主义的教学理念仍据主导地位

以教师为主导、以教材为中心的控制型教学理念依旧在国际关系理论课程的教学中占据中心地位。此种模式下，教师在课堂上拥有绝对话语权，掌握着课堂教学的主动权和主导权，决定着教学的基本走向和情景发生，教师的权威导致学生处于教学控制状态下，学生只能被动接受教师所讲授的内容[12]93。通常来说，在国际关系理论课程的教学实践中，所涉及到的知识不但涵盖国际关系理论流派形成的历史、哲学背景及其思想主张，也涉及到诸如传统主义、行为主义和后行为主义等国际关系的研究视角。然而，这类知识不但多为抽象的概念和理论，也非学生在基础教育阶段已然习得的通识类知识。因而教师在讲授这类内容时往往倾向于照本宣科，通过向学生单向灌输来构建知识“新大陆”。不仅如此，教师通常主观上希望尽可能多地将知识传授给学生，往往偏重“赶进度”，这带来的一大副作用便是忽略了学生在课堂中实际掌握的知识量和学习效果。学生在课程伊始便淹没在了浩瀚的背景知识和横跨多个历史维度所沉积的概念性内容之中，不但因理解困难导致学习兴趣下降，也造成学生能掌握的知识极为有限。

（二）教学设计不合理，忽视对学生思考能力的培养

鉴于国际关系理论课程的内容特点，教师如若始终采用讲授法来组织教学，则极易造成学生学习的枯燥感和学习效果不佳等问题。因此，有必要在教学过程中有意识地设计课堂讨论来活跃氛围，加深学生对课堂内容的理解。但在多数情况下，教师设计的课堂讨论活动在主题、形式上与实际教学内容的衔接并不十分紧密，流于形式的课堂讨论既多且杂，又缺乏主次之分。而学生又时常在无充足知识储备和课前准备的情况下被动参与，往往疲于应付，无法借助课堂讨论以深入思考，加深对知识的理解。同时，学生参加课堂讨论时，通常处于情绪比较兴奋的状态，无法沉静下来仔细思考讨论背后蕴含的知识内容，使得课堂讨论常因缺乏目标性和引导性，不利于学生对知识的掌握。另外，教学设计上的逻辑混乱与结构分散的问题也比较突出。教学设计应充分考虑专业知识结构与学生的知识认知结构相互统一。例如，国际政治理论课程往往涉及相关概念与理论的背景知识，但这部分内容又涉及较多的欧洲历史和古典哲学概念，往往成为课程教学中的难点。而国际关系理论课程多开设在大一年级，学生在专业知识上尚处于入门阶段，如在此时不注重教学设计的次序安排和环节逻辑，大篇幅讲授学生较为陌生的哲史类背景知识，不但无法完成教学任务，学生对专业学习的兴趣和信心也容易被挫伤。因此，教师在进行教学设计时，如不充分考虑到学生的知识结构和认知水平，不合理安排内容的主次顺序并循序渐进组织教学，那么必然导致教学坡度大、难度高，重难点无法有效破解等问题，造成学生不但专业知识得不到充分积累，思维能力也得不到有效训练。

（三）教学评价上仍重评教而轻评学、重结果而轻过程

在传统课堂教学中，教学评价的焦点集中在对教师的教学思路、教学设计、教法技巧等“教”的层面，却较不重视学生在课堂中实际有多少收获，知识结构和能力是否有所提高等“学”层面的评价。在国际关系理论课程的教学中，教师通常按照教材的基本“套路”，从案例的导入到推理演绎，再到抽象出一个理论性概念并将其呈现在学生面前，而对学生的最终评价则旨在考查学生对要点概念是否能够准确记忆。

例如，在讲授地缘政治理论中的海权论时，教师往往会导入英国和美国的案例，论述控制航海通道尤其是关键的海洋咽喉地带被看做是大国权力潜能的重要指标这一概念上；[13]146类似的，在介绍国际关系理论的主要流派现实主义时，教师往往通过批判理想主义的观点立场建构现实主义的理论背景，但这种模式往往造成学生产生理论学习的思维定式，并在此后的学习中，先入为主地陷入现实主义理论的思维框架和研究视角中，而简单的考试评价又强化了学生头脑中的这种具有浓厚教师、教材色彩的理论流派偏好度，进而不利于对其他理论流派形成研究兴趣，乃至对现实主义理论本身的批判性反思，不利于对学生思考能力的培养。因此，以考试成绩这种结果导向的终结性评价方式来评定学生的学习效果，往往会忽视学生在学习过程中对知识掌握的从无到有，从出现错误到反思、纠正，最终准确把握知识的过程性评价。这对国际关系理论课程的教学来说，不仅难以引起教师对学生学习过程、学习能力提高的重视，更难以形成持续推动课堂革命。

三、逆向推衍式教学改革的实践路径

课堂革命的内在要求即是从教师为中心的课堂走向以学生为中心的课堂，转变以“教”为主导的传统教学的正向预设模式，即一种以学生为中心的逆向推衍式教学思路。逆向推衍式教学思路的关键要义在于，它是基于培养学生核心素养与学习能力的角度出发，追求一种“以终为始”的教学方式。

换言之，课堂教学首先应当考虑的不是教师要教什么和怎么教的问题，而是聚焦在学生经历知识学习的过程后能够获得怎样的学习效果，能够知道什么，能够理解什么，以及能够利用所学做些什么。基于此，逆向推衍式教学思路关注的重点是，首先确立明确而适当的学习预期目标，并在此基础上确定多元化的评价指标，而后设计出相应的学习体验和课堂活动。通过这种以学生经历知识的过程导向型教学设计，课堂不再“以教定学”而是“以学定教”，专注在课堂教学能够帮助学生形成对新知的自主理解和思考能力，帮助学生调动已有的知识技能、思考能力、意志与情感等诸多认知和非认知心理资源投入学习过程中，并在持续的自我反思、自我调控和与他人合作的基础上始终保持对知识的好奇心和探究热情[13]90。

一般而言，逆向推衍式教学思路在职业技术教育尤其是实习实训方面的应用性探索较为多见。通过从结果与目标出发反向设计教学环节，注重学生对知识和技能的习得过程，有助于强化学生在教学活动中的主体地位，提高教学效果[14]187。同时，逆向推衍式教学思路因其灵活性强、可操作性好的特点在教学实践中也演化出一些颇具特色的细分模式。例如在教学过程中，通过与学生熟悉的概念和分析思路相比较，推演出的新概念和新内容，以帮助学生加深理解的比照式推演法[15]43。再如，通过营造虚拟情景并借助角色扮演、文字语言演练等方式引导学生对于相关知识的分析，激发学生参与学习活动的积极性、主动性，并强化学生间的交流，从而让学生了解自身的局限性，并带动其进行自身能力强化的桌面式推演法等[16]25。基于此，有必要参考逆向推衍式教学思路，从教学理念、教学设计和教学评价三个方面探索国际关系理论课程的课堂革命实践路径。

（一）教学理念上，依循以情境建构知识的逆向路径

针对传统课堂教学强调知识的单向输出，基于某种明确的预设目标而在教学过程中通过行为控制而推演式地实施教学的各环节所带来的诸多问题，情景式教学得以成为较好的替代方案。情景式教学将师生间的主客体地位对调，教师成为学生学习知识的协助者和同路人，学生学习知识的过程从被动听讲翻转为师生对话。在这样的教学过程中，新知识的生成不再拘泥于循规蹈矩的预设程序，教师通过营造某种易于知识生成的情景并与学生一同进入其中，通过师生间的对话交流来激活学生的思维，使学生在特定情境中体验与建构知识[17]115。换言之，在教师有意识创设的知识情景中，学生逐渐构建起基于自身经验及与他人交流中形成的专属知识剧本，并在师生间、同学间的持续互动中彼此渗透、相互碰撞，从而激发学生进一步探究新知的兴趣，促进其问题意识和学习能力的形成。

基于这样的思路，在国际关系理论课程的教学实践中，教师不再执着于将冷冰冰的知识概念机械式地灌输给学生，而是将概念性、理论性内容依照其内在机理与相互联系营造一种创知情景，进而使学生能够成为自主建构知识的主体。

例如，在介绍中东地区的战争与冲突时，实际上所涉及的诸如地缘政治、权力与利益、体系结构与大国博弈等国际政治概念不少，但这些概念如若在一个情境中通过“讲故事”的方式在学生头脑里一一生成，那么学生所获得的不仅是对相关概念的把握，而且能在情景作用下通过自我思考形成对知识本身更深层的体悟。换言之，教师通过特定故事的叙述勾画出一幅以小见大的历史图景，并将理论概念融入进来，从而激发学生的思考。对此，相较于教材中的一般性案例而言，前线采访与战地日记等具有较强可读性的纪实性素材就可以作为构建情景的有用资料之一。例如，英国资深战地记者斯科特·安德森所著的《破碎大地：21世纪中东的六种人生》一书就较为典型，书中讲述了他采访过的来自不同中东国家的六个普通人，中东持续的动乱彻底改变了他们的人生轨迹。利比亚的年轻军官曼古什的九死一生，埃及大学教授莱拉的悲剧，伊拉克知识女性胡卢德的救父之路，身在叙利亚冲突暴风眼霍姆斯城的年轻学生易卜拉欣的恐怖经历，以及伊拉克村民哈桑和库尔德人米尔汗的命运都改变于“伊斯兰国”武装分子闯入村庄的那一天[18]3-15。通过对这六个小人物悲剧命运的讲述可以大致勾勒出一副中东动荡根源的图景，包括始于近代的西方入侵与奥斯曼帝国的解体，以及部族意识、教派归属、资源争夺与大国博弈等知识性内容便能一一得到呈现。而教师则通过叙述与引导，以及课堂的交互式讨论促进学生对所涉知识概念的自主建构与思考。换言之，教师通过将历史情景的构筑与以小见大的人物故事叙述相互结合，学生能够从人物的心理活动、命运轨迹等方面更加深刻地理解中东冲突的历史与现状，从而引发学生对战争与和平的思考，以及自主地生成关于均势、地缘政治、权力与利益等概念性内容的自我知识剧本，甚至对知识概念本身的批判性、反思性理解。

（二）教学设计上，重视学习共同体作用与立德树人导向

课堂革命的重要使命即是以“教”为中心转变为以“学”为中心，而学习共同体则是促进师生之间、学生之间形成一种相互倾听、相互对话的“互学”关系的重要载体。既然学习是一种探索新知识的过程，那么课堂教学实际上就是借助于各种教学资料，在课程的各个环节理解知识的意义与相互之间联系的过程。学习共同体的目标则是保证每一个学生都能主动地参与到协同学习的过程中，避免在以讲授法为主的传统课堂中，一部分学生认真听讲而另一部分学生则消极怠惰的情况出现。

对于如何发挥学习共同体的促学作用，一个值得参考的做法是，以小组为学习共同体的基本单位，以课题为导向的探究性学习模式。这种探究性学习模式并非意味着教师只需要在讲台上倾听学生小组的报告并适时予以点评，而是要通过持续不断的引导来激发学生的学习动力，帮助学生以新知探索者或研究者的身份去感知和经历知识的发生与发展过程，实现知识的内化与外化。也就是说，强调学习共同体的作用并不等同于削弱教师在课堂中的作用，以至任由学生自由发挥。教师需要通过问题设置、情景还原等方式转化为需要学生参与的教学活动并赋予学生以探究者的角色，学生则以学习共同体为依托，通过小组讨论、头脑风暴等方式将学习中的外在知识一步一步转化为内在经验，则学习过程才能得以真正发生[19]73。

具体到国际关系理论课程的教学而言，课程所涉的空间范围实际上涵盖全球，那么基于地域来划定小组学习课题不失为一个易于操作的方式。如按照东亚、欧洲、非洲、中东乃至极地等地域划分小组课题的大致范围，让所有学生依据自身兴趣自行选择加入某一个地域的学习小组。然后，教师将每个地域所涉及的主要国际热点问题作一个概览性讲述来帮助学习小组细化其所选课题。若以极地为例，涉及到的细分课题可以有南北极地区的国际法地位问题，联合国等国际组织围绕极地治理的功能与作用问题，极地资源与海洋权益的划分及共享问题，全球气候变化与海平面上升问题等。具有不同经验但拥有共同兴趣的学生通过小组讨论确定具体课题后，在教师的参与和指导下通过查找资料、梳理文献等方式对课题展开探究。这不但可以加深学生对研究问题及其关联理论的理解，还能在讨论中形成新的问题意识，激发学生继续探索该课题乃至延伸课题的学习动力。

与此同时，在学习共同体的课题探究过程及成果汇报中，教师通过参与、交流与点评等方式将立德树人的根本任务融于教学活动的全程全域亦为重要。对此，教师应紧密结合国际关系理论课程的教学内容挖掘课程思政要素，并相应设计教学环节和讨论话题，提升课堂教学对学生的思想引领作用。在这一过程中，教师通过创设相应的问题情境，并对学生思维方向加以启发式引导十分关键[20]63。例如在阐释“理想主义”这一国际关系理论时，教师可选用一些近年来反映国际冲突的图片或短视频资料作为引入。在课堂讨论前，教师不对理论概念本身做过多解释，而是要求学生以小组为单位展开讨论，而后让几个小组间进行交流和对话。事实上，学生是在对理想主义这一理论本身意涵未知的情形下参与讨论，学生更多地会基于自身直观感受及生活经验等感性层面思考和讨论。而当讨论结束，教师欲引出概念本身意涵时，学生实际上已经能够对“理想主义”的诞生之源，即经历一战浩劫的欧洲人彼时对战争的深恶痛绝和对和平的急切渴望之情，产生较强的共情。此时，教师的讲解可依循学生逐步建立起的情感共鸣不断引申，并依托学习小组的即时讨论将对和平的珍爱，对人类命运共同体的理解，以及对强大祖国的骄傲与自豪之情层层递进，使学生在理解专业知识的同时也能得到思想引领，充分发挥专业课教学中立德树人的重要作用。

（三）教学评价上，注重过程导向与多元考核

教学效果最终只有通过教学评价才能得到反映和体现。从目前来看，在国际关系理论课程的教学评价上，单纯重视学生对知识点掌握情况的分数导向型评价观仍是主流。唯考试论、唯分数论的评价方式虽简单粗暴，但直观且可操作性强的特点仍为大多数任课教师所青睐。然而，在这种“唯分数论的评价观”的主导下，不可避免地会导致学生仅追求对知识以应试为目标的机械记忆，从而忽略了在建构知识过程中的理解、反思与运用。同时，亦会导致对学生学习能力培养评价、思想引领评价的缺位，无助于落实好立德树人的根本任务。对此，应以育人评价为基石，注重对学生学习过程的多元化评价。

对国际关系理论课程而言，基于过程导向的教学评价需要首先关注到学生对相关知识概念的理解、建构而非简单的记忆和储存。在考察和评价学生对国际关系理论知识的掌握时，需将学生学习能力的追踪作为过程评价的有用指标。教师先是引导学生运用国际关系理论知识解读国际时事，进而通过有目的的课堂讨论使学生形成对理论概念的理解与反思，并最终基于学生的获得程度对学生加以评价。如在学习理想主义这一理论流派时，学生在教师引导下初步形成了对战争的厌恶、对和平的渴望，以及对曾经和正在经历战火蹂躏人们的共感与同情。随后，通过学习共同体的讨论，教师逐步引申和递进到“人类命运共同体”理念和中国的和平外交政策，以及世界在百年未有之大变局下中国的大国责任与担当意识等。在这一过程中，对学生的评价始终贯穿在学生习得这些概念的全程全域，教师则在与学生的交流、互动中，根据学生的理解力、思考力的增进和升华程度相应实施评价。

此外，除学习能力评价外，德育评价也应成为一项重要指标。“德”是做人的根本，也是学生成长的根基。国际关系理论课程的一大特色便是直面并试图阐释当今世界的复杂环境、多元议题及其背后的原因、影响等，国际社会各行为体之间的合作、竞争与冲突始终贯穿整个课程内容。然而，大学生恰好处于其世界观、人生观和价值观形成的关键时刻，德育为先的必要性和紧迫性要求国际关系理论课程不能仅从学生的学习能力加以评价，也要注重从立德树人的角度综合评价学生。对此，教师要有意识地引导学生树立从“我”到“我们”的学习共同体意识，注重考察学生之间在营造良好的同学关系、合作关系与互助精神，以及集体归属感与荣誉感等方面。这有助于培养学生的健全人格，塑造其纯真完美的心灵。