在课后服务中开展微项目生成性学习

◇吴国荣（浙江：嘉善县吴镇教育集团吴镇小学）

怎样在课后服务中切实减轻学生的学业负担，提高教育质量？我们认为，在课后服务中开展微项目生成性学习，为学生提供20～30 分钟短时间、以某一微小知识主题为切入口的项目式探索活动，开发“慧学”“慧教”“慧思”“慧创”四种生成性学习策略，引领学生真实学习、灵活学习、深度学习、创造学习，实现更有智慧的学习，可以满足新时代轻负高质和个性化学习目标。

“开源”，指开发“慧学”“慧教”“慧思”“慧创”四种生成性学习资源；“优学”，是指利用开发的资源进行学习，以期达到优化现有课后服务学习情况的目的。

一、“慧学”资源微项目真实学习策略

微项目学习，是将真实问题和书本知识嫁接组合，形成活动主题，把学科知识和探究能力互补关联，链接成活动内容，充分挖掘学生的天赋资源，结合小学生自身认知特点及认知水平，形成“科学—实用”相生的“慧学”资源，开辟真实学习路径。

（一）真实问题，引发“发散学习”

课后服务微项目学习中的真实问题主要来自小学科学学科的核心问题和关键概念。通过对真实问题的探究，学生从单一点状问题出发，不断发散思维，学习内容由点及面，逐步覆盖核心问题和关键概念，实现真实学习。而学生的学习成果，又可以转化为学科学习资源，成为进一步研究的素材。

比如，在六年级科学“微小世界”单元学习中，让学生尝试探索池塘水为什么会变绿，引导学生通过2～3 个短时活动，将成果制作成相应的微视频、手抄记录册、藻类繁殖图等宝贵学习资源。

点状发散学习

选取“池塘水为什么变绿了？”这一来自学科核心问题中较为容易解决的部分，捕捉核心要素，不断将研究扩展至其他内容，让学生的思维得到强化和发散，实现真实的学习。

（二）沉浸实践，引导“联结学习”

在微项目活动过程中，学生长时间进行观察探究、实验调查、动手制作等多种实践活动，并沉浸其中。把沉浸式信息汇总和比对，寻找相互间的核心点，串联各个真实信息，联结组合为最终学习资源。

例如，在六年级科学《校园生物大搜索》一课中，开展校园实地生物搜索，并对搜索到的结果进行汇总交流，制作校园生物地图，撰写相关科学论文和报告等等。

通过这一微项目式学习活动，能极大地改善小学科学课堂探究活动受空间、时间等限制而造成真实学习思维不足的窘境，实现轻负高质的“慧学”。

（三）个性成果，引领“差异学习”

微项目学习中，学生会产生不同的研究成果，通过比对不同因素驱动形成的个性成果，取长补短，修正补充，实现差异融合，引导学生对真实问题开展真实的探索。

比如，在研究“地球表面的地形”时，学生、老师，甚至家长，利用网络地图，构建“家乡的地形”。在网络平台上，相互提供课外学习资源，资源可以对比分享，再次更新修正，实行差异融合。

二、“慧教”资源微项目灵活学习策略

学生是学习的主体，而教师在学生学习中起主导作用。“慧教资源”，具有学生“主体”、教师“主导”相伴的特点。其教学方式是通过围绕一个个主题展开的微项目学习模块的串联，优化学与教，贯通知识和能力，实现灵活学习。

（一）自主探索，创生“翻转学习”

教师基于学科教学的需要，将教学核心问题加以分解，布置给不同的学生小组进行资源开发和研究，实现课堂翻转。

例如，在进行《月相变化》这一课教学时，教师引导学生利用摄像头拍摄投屏的方法，探索月相整个月的变化过程。在课堂中播放学生的微视频、展示创作的资源，让探索月相的学生来教授这一部分的教学内容，实现课堂的翻转，把课堂还给学生，摆脱机械学习的模式。

（二）合作研究，创建“互助学习”

在课后服务学习中，教师把学生按照不同的特点组合成多元学习小组，为互助学习架设平台，比如，能力互补型、帮扶型、竞争型等学习小组。同一小组的学生一起探索同一个问题，中间既有自己的主动学习，又有相互间的竞争和帮助，大大促进了学习效率的提升，延伸了学习的广度。

例如，在四上“测量肺活量”的活动中，把参与的48名学生，按每组16人分成能力互补型、学习帮扶型、相互竞争型等不同小组，实现学习效率的提升。

学生探索同一个问题，中间既有自己的主动学习，又有相互间的竞争和帮助，能力互补型小组实现了相互间学习能力的提升。帮扶型小组提高了学习能力较弱学生的学习兴趣，而合作竞争型的小组则极大促进了学习效率的提升。

（三）优化作业，创设“自主学习”

课后服务的最终目标是指向提升学生自主学习能力，实现自我发展。利用跨学科的微项目学习，引导学生对学习资源进行二次开发，挖掘作业资源，设计视频作业、实践作业，编制思维导图、科学图册等，达到自主学习目标。

例如，笔者对学校4～6年级6个微项目式实验班级共312 人调查发现，通过改变作业模式，学生的学习兴趣、学习的专注度、作业自觉完成度和作业的正确率等方面均有了明显提高。

三、“慧思”资源微项目深度学习策略

微项目活动是学生与教师、学生与学生的互动场。活动中，学生能将学习资源重构，连通已有经验，在彼此的分享和交流中，质疑批判，生成既适应目前学习系统又有独特个性的“适应—个性”相随的“慧思”学习资源。此时的学习是对学科核心概念内化和重构，在迁移运用和质疑批判中，促进深度学习的发生。

（一）资源重构，深度“内化学习”

在微项目活动中，能够构建更为轻松的学习环境。通过师生和生生相互的辩论，学生重构资源，实现原有经验的连接，将碎片化的知识联结成一张学习网，内化成自己的知识，实现深度内化。

例如，在六年级开展“地球的运动”调查研究时，通过制作思维导图和学习简报的项目式学习活动，让学生把调查得到的信息内化为自己的知识，更新学习网络，重构单元内容。

将已有的认知整合起来，增加新的学习资源，从而实现原有经验的连接。学生还可以不断加入新的知识点，更新学习网络，形成重构型资源。

（二）情境植入，深刻“活化学习”

课后服务的学习方式相对于普通的课堂教学而言，更为灵活。为此，教师可以根据不同的学习内容，选取来自学科的核心问题和关键概念，转化成情境式的问题。比如，在研究“垃圾的处理”问题时，为了让学生深入问题，更好地理解垃圾带来的危害，可以将环境污染问题迁移过来，引导学生真切体会垃圾问题的严重性。通过对模拟情况的分析决策，让学生产生强烈的代入感，引发学生广泛的联想和想象，从而主动建构知识，促进深度学习。

（三）质疑批判，深入“修正学习”

微项目的学习成果展示评价的活动，主要有组内和课堂两种方式。对活动结果的评价有助于学生对知识的及时强化，发展批判性思维，并对学习成果加以修正和完善，开发更有价值的批判型资源。

例如，在“水在什么情况下会结冰？”微项目活动过程中，学生测得水在-1℃、-0.5℃、1℃时多个异常结冰的数据。如何正确对待这些异常现象？

鼓励学生跳出传统固有思维，引导学生对“水结冰的温度”活动进行检测，对异常的数据质疑批判，引发学生对实验操作的反思，引申出深层次问题，实现修正学习。

四、“慧创”资源微项目创造学习策略

学生在课后服务的挑战学习、迭代学习、竞赛学习中，达到学习内容的“共享”和学习思维的“共进”，产生的资源就是“慧创资源”，具有“共享—共进”相融的特点。这既能提高学习效率，又能升华学习深度，达到创造学习的目的。

（一）高阶活动，激发“挑战学习”

在学生的最近发展区内，设计比科学课本更具有挑战性的微项目学习主题，确保学生高阶思维深度，让学生获得成功体验，感受挑战学习结果带来的奖赏。完成有一定挑战性的高阶任务，能更好激发学生间智慧和知识的分享，从而丰富知识储备，推动创造思维发展。

（二）深度尝试，激活“迭代学习”

微项目活动作品的不断迭代，给学生提供了二次开发有效场景和广阔的学习领域。在成果不断迭代中，学生不断深度尝试，小组发生观点碰撞，出现激烈讨论，一次次删减、替换、重组、拓展、添加，将学到的知识进行充分应用，实现从应用到创造的飞跃。

例如，在“探索小杆秤秘密”学习活动时，学生在探索“小杆秤为什么能够用小秤砣称起比较重的物体？”这一问题时，发生了观点碰撞，展开了激烈讨论，对小杆秤进行多次尝试和迭代升级。

一次次作品的升级迭代，有力地支持了学生的想法，验证了他们的猜测和判断，从而让学习活动，从纸面的习得内化为自己的想法，而作品又可以把学生的想法变为现实，达到创造学习的目的。

（三）协商共进，激励“竞赛学习”

在小学科学课后服务学习实践中，教师可以将学生的竞赛活动融入微项目活动中，开发竞赛学习资源。比如，科技创新比赛、科学绘画比赛、科技表演等等。教师根据自身特点，提前谋划，将竞赛任务进行分解，以微项目活动的方式，分配给不同的学习小组，带领学生开展探索。这些竞赛活动与学生日常的学习息息相关，学科关联性强，极富创造性。学生为获得竞赛成功，小组间相互帮助，协商共进。

总之，通过开展微项目式生成性学习活动，可以更好地组织学生的课后服务活动，引领学生真实学习、灵活学习、深度学习和创造学习，能充分发挥学生的学习主动性，显著提升学生学习效果，同时也优化了教师的教学模式，更丰富了家庭教育资源。