赋能中学语文教学解读——从王林《语文教学解读论》谈起

张 硕

（上海市七宝中学，上海 201101）

普通高中新课程新教材（以下简称“双新”）推进工作实施以来，促进了育人模式改革，激发了广大教育工作者对教育教学的重新思考。“双新”课改聚焦课堂与学生，突出了以学生为本的教育理念，积极培养学生的核心素养。受聘于华东师范大学和在上海师范大学担任硕士研究生导师的上海市语文特级教师、正高级教师王林，基于此背景和敏锐的学术洞察力，提出语文的“教学解读”理论，主编出版了《语文教学解读论》一书。王林对语文教学研究有着深厚的经验积累和学术积淀，更是以具有前瞻性和创新性的教育理念，主持了本书的编写工作，该书以教学解读作为理论核心，拨正了文本解读等理论在语文教学中的误用，使解读真正回归到教学实践与学生成长。王林认为“教学解读”是一项实践性很强的阅读活动，它的意义应该体现在学生的阅读收获上，对语文“教学解读”的研究，不能仅凭教学经验来研究，更不能停留在教学方法、教学策略的层面进行探索，需要从理论上对阅读的本质、意义的发生等问题进行正确认识和理论阐释。

一、何谓“教学解读”

首先，要明确普通阅读、文本解读和教学解读的区别。普通阅读主要指大众的阅读行为，根据阅读者自身的认知能力和生活阅历理解文本，对文本的解读没有限制，甚至可以说随心所欲地解读，因为这种阅读更多是一种个人行为。而文本解读则倾向于一种专业的解读，是研究者对文本客观、理性、公正的理解和分析，尽量避免因个人经验而造成感性理解的一种阅读行为。文本解读往往需要研究者具备一定的专业解读素养，即掌握一定的文本解读知识和理论，这涉及到结构主义、形式主义、新批评等等学院派的解读方式，以及心理学、历史学、美学、艺术学等不同专业的内容。阅读教学作为语文教育的重要内容之一，有别于普通阅读和文本解读。但是在具体的教学实践中，许多一线教师照搬文本解读理论，用晦涩艰深的文学理论和分析方法解读课文，这种现象引起了王林的思考，也是写作此书和提出“教学解读”理论的背景。

“教学解读”理论的提出源于教师王林对语文教学实践的思考。多年以前，王林意识到，很多教师在进行语文阅读教学时把文学研究中的“文本解读”的成果直接运用于教学课堂，脱离学生与课堂，违背了中学语文阅读教学的本质，王林认为这种做法“忽略了教学的因素，缺少了学生的在场”[1]54-56，因此想要摆脱这种困境必须要让解读走向教学，真正为学生服务，这也是该书的创作动因。“教学解读”的说法散见于一些教学文章中，各有所侧重，没有系统的理论阐释，王林随着对“教学解读”的思考逐渐深入和全面，发表了相关学术论文，组成了“教学解读”研究团队，更加科学合理地围绕中学语文“教学解读”构建理论话语体系。王林定义语文的“教学解读”就是：“在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入地分析和研究的双边共通的教学活动。”[2]7该定义较准确地明晰了教学解读的性质和目标，它的实质是一种教学活动，即一种教学实践，是一个动态的过程，同时它以课文为媒介进行师生之间的交流，把教师、学生、文本统一于教学活动中，形成具有某种价值取向的意义系统。该定义的提出是对语文阅读教学理念在新时代环境中的进一步推进，想要构建一套成熟的话语体系并非易事，王林对“教学解读”概念进一步完善，并在文章中提出“教学解读”的内涵为：“在语文阅读教学中，师生在共同的阅读空间，以普遍的共同认知为基点，以课文的意义为对象，以通行的逻辑规则和教学方法为手段，以语文课程目标约定的范围为解读边界，以积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力、审美能力并进行文化传承为目的的有效阐释活动。”[3]10-16修改后的定义更为严谨、清晰，体现出王林对“教学解读”理解的不断深入，也更加科学合理地阐释了该定义的内涵[4]72-77。

王林在书中指出，“教学解读”的主要特征为关注词语进入学生大脑的过程、将解读视为一种阅读活动和以评价推进解读，王林又撰文补充以下六点特征：一、教学解读是一个解读个体逐步超越自身的阅读过程；二、教学解读是一个建构的过程；三敞明、教学解读是公开共通的；四、教学解读是一个不断敞明的过程；五、教学解读是一个充满理性的求索过程；六、教学解读是一个师生学习共同体不断反思的过程。这些特征是根据“教学解读”内涵和实际教学需要总结得出，反过来又丰富和深化了“教学解读”理论。从上述特征可以看出，“教学解读”是以学生为主体的教学活动，关注学生的阅读过程，形成动态灵活的有机整体。教学解读的动态性体现在教师和学生都要发挥主观能动性，教师在备课过程中，要仔细研读文本，结合自身阅读体悟和理论素养进行解读。学生作为接受主体，也需要在课堂阅读活动中积极反馈，配合教师的解读教学，主动参与到文本解读的活动中来[4]25-34。再者，从书中的描述可以看出，教学解读作为一种实践活动，勾联了教师、学生、文本和客观世界，恰如美国当代文学理论家M·H·艾布拉姆斯提出的作者、读者、作品、宇宙文学批评四要素，这种联动作用可以充分调动各要素的积极性，发挥“教学解读”特征的促进作用。该书强调了“教学解读”的层次性，从语言文化知识积累，进入语言分析阐释和评价，再到获取人生意义，由浅入深，层层关联，逐级递进，王林认为“教学解读”的层次性主要体现在实际阅读教学中，“在教学解读过程中，学生感知语言，探究语言结构，剖析语言的内在意义结构，发现总结语言规律，在阅读、阐释、对话中获得人生的意义”[5]17-20。层次理论体现了“教学解读”内涵的丰富性和实践意义，在实际教学活动中，按照层次和步骤完成解读，体现了教学规律的有效性，也可以实现课堂的价值，真正帮助学生提升阅读能力，促进培养核心素养。层次间的相互关联也有助于提升“教学解读”理念进入实际教学的可操作性，在不同学段，面对不同基础的学生，都可以实现不同层次、不同深度的解读教学。

王林在书中强调了“教学解读”的主体性。文本创作完成后，读者参与其中，于是产生了解读活动，书中指出：“读者从来就不是单纯的被动接受者，而是主动的建构者。正是读者的主动建构，使得文本解读的主体性成为可能。这种读者的主体性表现在‘教学解读’中，就是教师和学生的主体性。”[2]19从建构基础来看，不能忽视文本的意义，书中讨论了文本构成的五个要素：语音、字词、句段、篇章、空隙，各要素对于文本意义的生成都有重要作用，而文本意义的可能性和多样性正是解读的基础，这也为“教学解读”的有效进行提供了更多合理的支持。读者（教师、学生）作为解读的主体，需要主动参与阅读过程，而在正式阅读之前，读者的社会历史文化知识、字词句的意蕴相关知识、文学文体相关知识以及个人的兴趣、价值观、动机相关心理背景等，都会影响对文本的解读。书中指出：“不管哪一种对作者信息和创作背景的选择性勾连，都是读者在原有文本基础上，创建了‘原文本＋选择性背景’的‘新文本’，各个读者的‘新文本’之差正是解读主体性之表现。”[2]28如此看来，读者结合作者、创作背景等因素对文本进行解读，不可避免地造成了文本范围的变化，读者解读的文本不会是“原文本”，而是“扩大”“缩小”或“偏移”了的文本。而这恰恰又体现了读者自身的兴趣、性格、社会阅历、知识储备、阅读动机、立场与价值观等因素，这种因读者差异而呈现的解读主体性特征，教师应该合理引导，在尊重个性化解读的基础上，坚持解读的科学性原则，这也是解读走向成熟的表现。书中创造性地指出教学解读主体多样化所呈现的五种指向，分别为：一、指向情感的解读；二、指向审美的解读；三、指向意旨的解读；四、指向批评的解读；五、指向证据的解读。这些主体性特征从解读的原初状态到深入的机理探究，帮助师生进行系统性的解读思考，提升了学生的解读层次和阅读教学质量，坚守了语文性的解读原则。与此同时，书中提出了师生解读同向化和差异化的问题，具体阐述了二者的产生原因和特征，进而从封闭式主旨的课文、规约性的语文课程和需尊重文本愿意三个方面来认识解读边界，不仅丰富和拓展了教学解读主体的内涵，更是对教学解读主体提出了解读的能力要求。

二、理论的视角：理性与方法探寻

理性认识阅读是理解语文教学解读的基础，该书认为阅读是语文课文的本体存在，强调了阅读之于语文教学的重要性，使得课文由静态向动态发展，深入阅读学习课文才能逐渐进入解读的佳境。首先从语文课文阅读特征来看，它有别于其他学科的阅读，书中强调了语文课文主要是借助语言文字来呈现事物事理，阅读主体通过个性化、丰富性的语言来感受和体悟文字之美、文章之魅，不断提升欣赏美、创造美的能力。再从阅读的价值来看，它可以凸显课文的意义，无论从作者的思想情感、作品的文学韵味，还是从课程标准的育人目标，都可以发挥课文的人文属性。与此同时，教学解读强调了阅读的秩序性，书中指出阅读活动的参与方——作者、课文、读者（教师和学生）三者之间应该寻求有效的互动关系，并且在课文阅读过程中建立合理的阅读秩序。“课文阅读的秩序性是指在语文教学解读的视阈之下，充分了解课文的创作语境，考察课文中业已存在的自然秩序和阅读过程中教师和学生的精神秩序，及二者互动的过程，用以指导教师阅读课的教学，帮助学生提升阅读能力，获得阅读的审美感受。”[2]97书中从作者的创作逻辑思路、文本的结构形式内容、读者的审美体验感受三个方面详细阐述了课文阅读秩序的建构，其实质是对师生的阅读活动进行关照，是对教学解读的理性认识，它尊重了课文的客观性，重视了读者的创造性，有效提高了教师教学准备和学生阅读能力。课文阅读的秩序性会影响解读的视点，即读者在阅读过程中产生的立足点，书中从时空、叙述、心理上各角度阐述了阅读视点的不同特点和意义，对文本视点的理解，有助于课文阅读活动的开展，在进入文本之后，不断进行自我分离，依照阅读的秩序进入文本的视角去体验文本，帮助教师辅导学生阅读和理解课文，同时，以文本视点为抓手，会使语文阅读教学更加高效、科学、自由，是语文教学解读活动的重要一环。书中还关注到了阅读主体的思维发散与整合，思维的发散主要是由于读者自身成长经历、阅读习惯、知识背景、认知图式、教育状况等多方面原因导致，其中有些是正向的，可以帮助读者解读文本，走进作者所编织的语言世界，而思维整合就需要把课文作为整体予以考察，把自己对于局部的认识理解置放到课文的整个系统里予以评估，实现对课文的深层解读[6]72-77。

从书中可以看出，语文教学解读的理论构建吸收和借鉴了接受理论、对话理论和语文课程相关内容。接受理论产生于二十世纪六十年代，“是以现象学和解释学为理论基础，以人的接受实践为依据的独立自足的理论体系”[7]300，它强调了读者在阅读过程中的重要地位，提出了“期待视野”概念，在阅读教学中，师生在阅读前根据自身的经验、趣味、素养等，对文本也会形成一定的“期待”，而且随着认知水平和审美品位的提升，这种“期待”也会发生变化。“召唤结构”是伊瑟尔针对文本的“空白点”和“不确定性”提出来的一种解读理念，它可以启迪师生对文本进行多元解读。语文教学解读受益于接受理论，尊重学生的期待视野，拓展学生的个性化解读，利用这种解读方式提升学生的阅读动力，同时，利用课文的召唤结构，激发学生的想象力和创造力，挖掘作品的多元意义。对话理论是俄国文艺理论家巴赫金提出的，它强调了语言的社会属性，认为对话才是生活的本质，对话关系是人类最基本的相互关系。巴赫金认为对话具有交互性与平等性、差异性与独立性、开放性与未完成性等特征，而这些特征逐渐被教育学界所关注，尤其在中学语文教学领域，对话理论正从理论走向课堂实践，有学者指出：“教学文本是在教学沟通的过程中产生和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。”[8]33-39教学解读视角中的对话可以是多维度的，教师与文本、教师与课文、教师与学生、学生与课文、学生与学生、学生与自我都存在对话的可能，二者之间可以称为相互关照、互为成全的有机体，促使语文教学真正走向声音、思想、心灵间的有效对话。《普通高中语文课程标准》（2017 年版2020 年修订）指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的，是语文课程的基本特点。”[9]1从语文课程的性质和特点可以看出，教学解读是其重要的具体操作形式，书中强调了课程目标和活动方式对语文教学解读的重要指导意义，按照语文课程内涵所示，教学解读可以充分发挥课文的教学价值，提升学生的主体地位，并且坚持语文属性，实现多元解读。

王林在书中为我们提供了四种教学解读的基本方法。首先，从“作者中心论”来看，教学解读关注作者的个人性格特质、作者的生平经历、社会的整体文化背景，在教学内容上，把作者意图作为根本指归，在组织形式上，问题可预设，回答可预期，在评价方式上，强调文本解读存在客观性。对作者的关注，可以加深阅读体验，真正走进文本，是体悟“文以载道”的重要参考路径。同时可以促进对文本的多元解读，提升读者的阅读情趣。通过知人论世和心理移情的方式，有效理解作者的创作意图，进入文本语境，达到深层解读的目的。其次，从“文本中心论”来看，教学解读依据文本的体式特征、言语特点、思想内涵，充分挖掘文本系统中客观存在的教学价值。以文本为中心的解读将更加明确地直抵文本独具的审美特质和文学属性，更加密切地关注作者的语言形式和言语经验，更能有效地提升学生的语文核心素养。运用“文本中心论”理念进行教学解读活动，既结合了一般学术意义上的文本解读特点，又充分考虑了中学语文阅读教学的实际需要，对中学一线教师的文本解读、教学实践活动具有重要的指导意义。关注文本语言，帮助学生实现言语积累，再由言及意，引导学生读本文本内涵，最后结合情境，助力学生鉴赏评价文本。再者，从“读者中心论”来看，读者的积极参与是对文本价值的肯定，某种程度上来说，读者是让文本价值得以实现的真正作者，正是读者参与了文本的“创作”，作品的各种潜在和显在的意义才不断被揭示出来。语文教学解读中的读者即教师和学生，教师以其自身的专业素养把握文本重难点，理解并建构具体教学形态，并启发和引导学生认识和理解文本，尊重学生的认知基础和生活经验，激发学生的主观能动性，以达到预期的教学目标。最后，从“教学中心论”来看，它是以阅读教学的参与对象、行为特征、组织形式等为依据，充分发挥教师和学生的作用和相互影响，从而达到加深文本理解的模式，通过在教学解读活动中的多方“对话”，进行多元的、个性化的解读，提升审美趣味，培养学生核心素养。

三、实践的视角：跨学科与意义生成

“教学解读”理论的体系建构积极主张跨学科的研究视角，在学科交融背景下走向教学解读的实践。其一，语体学与教学解读。语体是在交际目的和语境等条件制约下的语音、词语、句式等语言材料运用的特征体系，是交际环境中情感、语气、语调与言语形式的统一，在宏观上显现的是一种风格基调，分为口语语体和书面语语体两大类。运用语体学知识进行教学解读活动，一方面通过引导学生解读他人的言语作品，通过对言语的分析鉴赏，学习优秀的言语使用经验，懂得在不同语境下选择适切的语言，从而掌握传情达意的语言运用规律，提升自己的语文素养；另一方面通过作品中的情感体验来丰润自己的心灵，接受美文带给自己的审美熏陶，提升自我人文素养。在语体系统中，语体学特点主要是通过词语、句式和某些修辞手法的运用来体现的，如果将语体学理论与语文教材中的课文相结合，将这些特点具体化，可以增强语文教学解读的实践效果。其二，语法学与教学解读。语法是语言的规范，是一个语言系统约定俗成的规律和表达规则。目前高中生汉语语法知识匮乏，仅凭母语感觉和自身经验来判断语言组织和表达规范，因此有必要运用语法学知识进行教学解读。强化语法有助于提升学生对语言的正确理解，帮助学生提高语言表达和写作水平。从核心词、修饰语、复杂句子的理解等不同角度去解读文本，学生慢慢积累了语法知识，又提高了语言的感知力，有利于强化语感，加深对课文的理解，使学生更准确地理解作者的写作意图和作品主旨。其三，语用学与教学解读。“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当地表达和准确地理解，寻找并确立使话语意义得体恰当地表达和准确地理解的基本原则和准则。”[10]14理解语言、分辨词语语义和情感的差别，组织表达内容，都离不开语境，从语用学的角度关注教学解读中的语境，需要从文本中去认识和理解语境，从背景知识、上下文、情景联系、民族文化传统等不同方面分析解读。同时结合语用学中的指示词语、会话含义、预设、言语行为理论等相关知识，使我们在展开教学解读时对每一个环节有更为理性的认识，在寻找解读生长点时有更为全面的思考。

《语文教学解读论》一书中提出教学解读实践探索的几种路径。首先，从群文阅读的视角切入，“群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程”[11]73。从语言、思维、审美、文化四个视角切入展开教学解读，可以让学生理解不同文体的作品在语言运用上的特点，对培养学生的文体意识有重要价值，同时聚焦语言背后的思维从而形成议题，在比较与辨析中进行思维训练，促进学生思维品质的提升，通过对不同文学作品在艺术形象、表现手法上的比较和梳理来丰富学生的审美体验，提高审美评价能力，再从作品文化内涵的差异入手，呈现给学生多元文化观念的碰撞，促进学生对不同文化思想的理解。当然，群文阅读的方法较多，如归纳阅读法、对比阅读法、辅助阅读法、整合阅读法等，在具体实践时可以根据教学解读实际进行选择。其次，从整本书阅读的视角切入，整本书阅读与教学解读的出发点是一致的，都是师生双边共通的教学活动，通过解读，全面提升学生的语文素养。从功能性来看，整本书阅读可以激发阅读兴趣、梳理结构框架、培养思辨精神，而这些也是教学解读的议题。在阅读过程中，整本书阅读尊重认知规律、阅读规律和解读差异，通过整合课文、运用媒介、关注现实等手段提升阅读质量，实现对文本的深层阅读[12]78-84。教学解读以如此形式推进，需要注意制定明确的教学目标，选择合适的教学策略，通过项目式任务、主问题设计、专题探究、评价交流等具体形式展开，确保对文本的整体解读和深入分析。

学科交融与教学实践是“教学解读”价值的具体表现，也是“教学解读”理论意义生成的过程。该书指出：“意义是一种在认识中获得含义的过程，这种过程是对对象进行概括、抽象，且符号化的心理活动。”[2]57它具有超越性、概括性、抽象性、主观性、符号性、生成性、稳定性、通约性特征，理解意义的生成过程有助于理解课文中的概念、文化、情感、主题、表现手法、框架结构、逻辑等，是教学解读走向实践的重要内容。换句话说，意义的生成伴随着教学解读的全过程，从概念到理论的建构，再到具体实践和总结反思，形成一个动态的有机体。但是《语文教学解读论》作为“教学解读”理论体系建构的第一本学术专著，仍存在一些值得商榷的地方，如书中对“教学解读”定义的阐释，虽然经过王林的修改补充，但仍然没有厘清与一般解读的本质区别；再如“教学解读”的理论支撑不足，仅以接受理论、对话理论和语文课程相关知识嵌入为主，虽然强调了阅读的本体和主体思维模式，但没有形成多维立体的理论框架，在这一点上仍然有较大的探索空间；又如“教学解读”的实践路径只借助了群文阅读和整本书阅读进行，在具体教学内容和形式上略显薄弱，无法给予一线教师更多的实际指导，如果“教学解读”更多停留在理论层面，就如空中楼阁、无根之木，很难扩大影响。当然，从好的一面来看，正是因为这些不足，才留给后来者更多的阐释空间，使得“教学解读”理论体系可以不断完善、丰富。

总而言之，王林提出的语文“教学解读”理论对语文阅读教学具有重要意义。首先，可以丰富语文阅读教学形态，为教学实践提供更多学理依据。一般性阅读带有浓厚的个人化色彩，更没有阅读环境要求，是一种相对自由的阅读形式；文本阅读是以专业化的阅读知识和学院式的阅读视野展开，以较高的理论基础为背景；教学解读作为语文阅读教学活动，从前两种阅读形式中借鉴经验，调整在教学视阈下进行阅读，凸显学生的主体地位，强调师生以文本对阅读对象展开双边共通的交流。其次，可以提升师生的专业素养，搭建可持续发展平台。作为施教者，教师需要有阅读的广度，课文是阅读主体，但教师不能仅仅局限于课文本身的阅读，还需要根据课文内容进行拓展阅读，如了解作者的生平事迹、创作经历、主要作品，阅读该作者的其它作品以便于进行比较分析，查阅与课文相关的知识资料，阅读与该作品相类似的其它作品，才能拓宽阅读视野。再者，深入理解文本内涵，挖掘作品审美意蕴。作品的语言之美、形态之美、精神之美都在解读中不断被挖掘，就像海明威的“冰山理论”，解读就是让作品文字背后的意蕴不断浮出水面，呈现更完整的美，如诗歌中的炼字、小说中的线索、散文中的神聚、戏剧中的矛盾等都是审美发现的突破口。从某种程度来说，教学解读赋予了作品新的生命力，作品在被反复阅读和深入解读中释放了更多活力，让师生有一种“柳暗花明又一村”之感。正如他在后记中写到的：“我希望能够吸纳阅读学、解释学、语言学及现代文艺理论的研究成果来丰富‘教学解读’理论，为建设语文教学理论大厦添砖加瓦。”[2]316王林是一个真诚的人，《语文教学解读论》也是一本真诚的书，它为语文教学带来了更深刻的思想和新鲜的理论。创新是一件很难的事情，但王林没有畏惧，为我们带来了“教学解读”的诸多思考，这种精神值得同行学习。“教学解读”的提出就像一个呱呱坠地的婴儿，希望能够得到教育同行的关注和理解，当然也更希望收获不同的声音，有更多人参与其中讨论交流，只有这样，“教学解读”理论才会越来越丰富，才能更好地为教育教学服务。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，“教学解读”一定会走向澄明之境。