国际文凭课程小学项目教学领导的内涵、特征与本土经验

钟鼎恒

（1. 华中师范大学 教师教育学院 2. 江汉大学 继续教育学院，湖北 武汉 430000）

国际文凭课程（International Baccalaureate）是国际文凭组织（International Baccalaureate Organization）开发的国际化课程。其中包括预科项目（DP）、中学项目（MYP）、小学项目（PYP）及职业教育项目（CP），由于其先进的理念、较大的社会影响力，被公认为国际化的高质量教育、国际教育的领跑者，全球有分布在近百个国家的千余所大学与国际文凭组织有稳定的协约关系，北美和欧洲的许多著名大学都接收国际文凭课程毕业生。截至2021年12月，国际文凭课程已授权在全球超过150个国家的5000多所学校中开设，其中小学项目（PYP）已在中国20多个余城市授权了99所学校，在我国的基础教育界有一定的影响力。西方教学领导研究兴起于20世纪80年代初，后因理论研究与实践脱节而逐渐式微。21世纪以来，由于政策的驱动、实践的需要和研究的逐步深入，教学领导理论再度成为学界研究的热点。［1］国际文凭课程小学项目在教学领导方面有专门的指导性文件，同时已在多个国家的多所学校积累了多年的实践经验，值得我们研究、学习与借鉴。国际文凭课程小学项目将教学领导定位为有效地管理各类资源，如人、时间和金钱，完成学校的首要任务即确保教学质量与学习水平的提升。［2］本文将阐述国际文凭课程小学项目教学领导的内涵，归纳其特征，并以湖北省武汉市A校为例总结国际文凭课程小学项目教学领导的本土经验。

一、国际文凭课程小学项目教学领导的内涵

（一）教学领导的理念

国际文凭课程小学项目认为，学校领导者必须把自己视为教学领导者。一方面，学校领导者并不是特指处在领导岗位的个人，而是指领导团队。相对个人英雄式领导模式而言，团队领导模式更能可持续地发挥教学领导作用，因为团队领导不会由于学校校长或者副校长等领导层的变化与调动而导致教学领导的不可持续。另一方面，团队领导需要将教师群体纳入领导团队。要让教师认同自己的领导者身份，承担领导者的责任与义务，才能有效发挥其教学领导的作用。

教学领导要遵循和践行国际文凭组织的使命宗旨。国际文凭组织的使命宗旨明确提出要培养具有探究精神、知识渊博、有爱心的年轻人，鼓励他们成为终身学习者，理解和尊重多元文化，为世界和平贡献力量。每个国际文凭组织学校虽有各自独立的办学宗旨，但应首先遵循和践行国际文凭组织的使命宗旨。由此，国际文凭组织学校的每一位教学领导者都要深刻理解国际文凭组织的使命宗旨，并在日常教学活动中以实际行动践行。

教学领导是学校社区内的专业合作。虽然教学的场所不一定处在学校内部，也有可能在校外，比如开展社会实践活动等，但不可否认的是，学校社区是教学领导发生的主要场所。专业合作是国际文凭课程小学项目开展教学领导的主要手段，在国际文凭课程小学项目中，专业合作指的是所有教师要以集体合作的方式开展工作，涉及从教学前的计划制订到教学实施再到教学后的反思全过程。因此，所有工作都应体现出专业合作的信念，尤其是教学领导。

（二）教学领导的分工与实施

国际文凭课程小学项目并未规定固定的教学领导共享模式（model of shared pedagogical leadership）。学校可以根据实际情况选择直线式模式或者矩阵式模式。直线式模式只包括小学部校长和小学项目协调员，矩阵式包括校长、小学部校长、小学项目协调员、教师、年级协调员和学科协调员。学校在确定了教学领导模式后，要向整个学校社区公布，以保证教学领导模式的公开透明。这样既有利于领导团队确立目标、明确个体的职责，也有利于促进教学领导者对小学项目标准和实施要求的理解，进而建构与教学领导相适应校园文化。可以发现，不论是直线式还是矩阵式的教学领导共享模式，均有小学部校长和小学项目协调员这两个职位。小学部校长的重要性不必多言，在此特别介绍一下小学项目协调员（PYP coordinator）。小学项目协调员一般从教师队伍中选聘，具有较强的教学能力，要能够履行教学领导责任，在专业合作即协作备课中起到中枢作用。小学项目协调员是行政管理人员与教师之间的纽带，参与学校计划制订，组织校内外专业培训，同时负责与相关国际文凭组织办公室的联络工作。

国际文凭课程小学项目为明确教学领导团队成员的职责，要求根据项目实施的标准和要求，为所有成员制定任务说明书，并依照说明书评价他们的绩效。同时还会对教学领导团队成员展开培训，帮助他们更好地理解和开展工作。学校的行政管理者由校长、副校长、小学部校长、助理校长组成。项目的实施者包括了行政管理者、小学项目协调员、教师。除了校长、副校长外，所有项目的实施者均需要参与协作备课。对于新入职的成员，均需要参与相应培训，在其熟悉小学项目后方能参与教学领导的实施。

国际文凭课程小学项目教学领导团队针对不同人群采取差异化的实施方式。对于教师（班主任教师、单科教师、教学语言辅导员、其他人力资源，例如图书管理员和媒体技术员）而言，所有人都要充分认识到小学项目在备课、教学和评估方面的要求。教学领导团队要支持教师对教学实践进行反思，实现从重教到重学的转变，同时通过协作备课有效促进教师教学领导作用的发挥。教学领导团队还需与教师合作制定《教师任务说明书》，规定教学的标准与实施要求，明确教师教学中的责任、专业培训的机制以及评估考核的办法。对于学生家长而言，教学领导团队应向他们解释和说明学校办学的理念、课程教学体系及师资力量，并提供相关政策文件，让家长充分了解学校的情况。教学领导团队还应让学校董事会知晓国际文凭组织的相应教育标准，以支持小学项目的成功实施，尤其是形成开放性、全球性的教育观念，鼓励家长参与学生的学习过程。总体而言，教学领导的实施要深入学校社区的各个层面，针对各利益相关者群体采取差异化的实施方案。

国际文凭课程小学项目教学领导团队制定了专业化的培训政策。国际文凭课程小学项目致力于创造一个具有国际情怀的学习者社区。学校中的教职工和学生家长亦被视为学习者，因此除了培养学生，培养教师促使他们成为终身学习的践行者也是教学领导团队的重要工作。在国际文凭组织学校，培训分为职前培训与职后培训两部分。职前培训方面，所有新晋教师和行政管理人员均需要接受培训以了解小学项目的标准和实施要求，当他们认同和接受协作备课和教学反思的方法才能正式上岗。职后培训方面，教学领导团队需组织多种形式的专业培训活动，如校内专业培训，或邀请校外专家与培训员展开培训，还可以组织教师参与校外尤其是国际文凭组织提供的各类培训研讨和交流活动。

（三）教学领导的评估

教学领导的评估要反映学校的教育信念和价值观，符合国际文凭组织使命宗旨、国际文凭学习者培养目标、项目的标准与实施要求，通过对照任务说明书，就被考核者的工作业绩做出评估考核结果，并依此决定今后专业培训的安排。国际文凭课程小学项目对教学领导过程中如何考察小学项目正在得以实施、如何观察学生正在有效地开展学习均做出了明确的观测指标，便于教学领导团队对教学和教学领导过程进行及时的评估与反馈。为对教学领导行为进行评估，国际文凭课程小学项目提出了明确的教学领导方法转变指标，具体可以归纳为：领导决策权由个人变为团队领导共享，赋予教师决策权，明确教学领导团队的分工，招聘可以胜任岗位的教师，为教师个人制定明确的目标；教学准备从缺少合作变为有效协作，为所有教师和教学领导团队提供有效、持续的培训；在学校范围内加强对首要任务的理解，加强各利益相关群体间的教学交流，帮助所有人更好理解和实施小学项目；促使师生理解真实生活中的学习就是超学科的，为学生提供聚合和连贯的学习体验，创造出让师生成为自主学习者的氛围；通过对学生的评估改进学生的学习，有效地利用经常性的信息反馈，支持学校社区长期持续开展反思和变化。

二、国际文凭课程小学项目教学领导的特征

（一）建立共享式领导模式，赋予教师决策权

国际文凭课程小学项目提倡建立共享式领导模式，要求将教师等项目实施人员纳入教学领导团队，通过明晰合理的分工，可操作性的流程，科学地做出决策，而不是将决策交由校长等正式领导者个人做出。澳大利亚学者吉伯（A. Gibb）认为领导角色可以从群体的视角来观察，领导职责可以由群体成员共享。［3］有学者指出：“领导并不是组织中少数人的领域，而是组织的一种系统特性。”［4］由此，领导不应当被简单地视为领导者个人或其小团体的权力，领导应当是一种存在于组织中可被众多成员分享的系统性质。共享式教学领导的主体由领导者共同体构成。［5］教学领导力要从“监督、管理”转向“反馈、合作”。［6］这就要求学校的正式领导者将以往并不处在领导者范畴的教师纳入教学领导团队之中。然而，要想教师适应这种身份上的转变并承担相应的职责，首先就要让教师认同自己的领导者身份，其关键措施就是赋予教师决策权，在国际文凭课程小学项目的发展和实施过程中，充分相信教师的经验和专业判断，让教师在教学领导过程中发挥更加重要的作用。

（二）以学习为中心，构建终身学习的学校社区

国际文凭组织认为，教学领导团队应支持教师对教学实践进行反思，从而完成从重教到重学的转变。小学项目中的超学科课程（Unit of inquiry）是其特有的课程，不仅鼓励学生以探究（inquiry）的建构主义方法展开学习，而且鼓励教师将自己视为研究者，支持他们对教学方法的探究，同时协作备课的形式也加强了探究的氛围。这种以探究为核心贯穿教学全流程的指导思想正是国际文凭课程小学项目以学习为中心教育理念的体现。学界近年的研究也体现出以学习为中心的倾向，墨菲（Joseph Murphy）等人就强调将教学领导力行为与学生的学习和发展联系起来。［7］可以说，以学习为中心的终极目标是构建终身学习的学校社区。“信息化、现代化、城镇化、市场化和国际化的深入发展，必然要求处于这样一个社会发展阶段中的个体具有创新精神、合作意识、终身学习能力和独立的人格。”［8］时代的变革对学校中的个体，无论是教师还是学生都提出了更高的要求，传统学历教育培养的人才如果无法在生活中保持持续学习、终身学习的状态，是难以适应未来社会的。国际文凭学习者培养目标是国际文凭世界学校中所有人，包括学生和成年人。其使命宗旨就指出，鼓励世界各地的学生成长为既积极进取又富有同情心的终身学习者。国际文凭组织还强调支持面向教师开展持续的专业培训，甚至就连学生家长也被视为学习者。这种将学校社区内全体成员看作终身学习对象的办学理念，可以将国际文凭课程小学项目授权学校有效构建为终身学习的学校社区。

（三）加深对小学项目的理解，以评估促进师生发展

当前西方教育领导研究更关注领导者在具体情境中如何发挥功能，如何领导。［9］对于国际文凭课程小学项目教学领导团队成员而言，具体情境即是要对小学项目有着深入的理解。海林杰（Philip Hallinger）指出：“研究校长领导而不关注学校环境，几乎是毫无意义的。学校环境是约束、资源和机会的来源，校长必须了解和处理这些才能发挥领导作用。”［10］学校的领导者在教学领导过程中通过开展学习、培训等活动加深全体成员对小学项目的理解，即是把教学领导与具体情境相结合的有力手段。

国际文凭组织强调评估的作用，尤其强调评估对师生自我反思的促进作用。国际文凭组织认为，通过评估提供的信息反馈可以帮助学生思考自己的学习方法，从而使学习更加事半功倍，进而让学生主导自己的学习。教学领导评估考核者会对照任务说明书评估小学项目协调员和教师们的工作业绩，同时评估考核制度会支持全校教职工对自己的工作展开反思，并促使所有人树立终身学习的观念。值得一提的是，不同于大多数国家和学校的评估与政府绩效问责的高度关联，国际文凭组织对于评估的定位更多在于引发教师和学生的反思，进而促进他们的成长与发展。

三、国际文凭课程小学项目教学领导的本土经验

从1991年我国第一所国际文凭组织学校——北京国际学校（The International School of Beijing）成立至今，已过去了30多年的时间，国际文凭组织学校的队伍在我国不断发展壮大。目前在北京、上海、广东等发达地区，国际文凭课程已经有了相当的口碑和影响力。为获取国际文凭课程小学项目教学领导的经验，课题组以访谈和参与式观察的方式对湖北省武汉市A校进行了实地调研。

A校成立于2015年，是一所九年一贯制民办学校，2017年申请加入国际文凭课程小学项目，按照国际文凭组织的标准和要求运行小学项目，并于2020年4月通过国际文凭课程小学项目认证，成为湖北省唯一的国际文凭课程小学项目授权学校。

（一）科学组织，合理分工

A校参照国际文凭课程小学项目的要求科学组织了教学领导团队，并进行了合理的分工。A校的行政管理者包括总校长、初中部教学校长、小学部教学校长、外籍校长、教导主任、德育主任、工会主席。小学项目的教学领导团队成员包括小学部教学校长、外籍校长、教导主任、小学项目协调员及4名学科协调员。4名学科协调员分别是来自语文、数学、英语、科学的专任教师。由此可见，A校采取的是矩阵式教学领导共享模式，相对直线式教学领导共享模式而言，扩大了教学领导团队的规模，教学领导团队的稳定性更强。A校教学领导团队的职责分工也较为明晰。小学部教学校长和教导主任主要负责国际文凭课程小学项目的日常行政事务，外籍校长（具有多年国际文凭课程小学项目教学管理经验）负责业务指导，小学项目协调员协助外籍校长开展业务指导工作，同时负责与国际文凭组织的沟通交流，学科协调员负责保证教学领导团队与教师之间良性沟通。可以发现，在教学领导团队中也进行了行政事务和专门业务的分工，各成员权责明晰。

（二）重视培训，赋权教师

A校受自身条件所限，并未直接聘请已获得资质的国际文凭课程小学项目教师，而是选择通过对现有师资进行培训，逐步提升师资力量。在比较成熟的国际文凭课程小学项目授权学校中，通常实行教师“包班制”，即一个班级的全部教学任务通常由一名教师承担，有时会辅以一名助手。由于A校目前的师资力量无法达到此种状态，故只能在保持超学科课程整体性的基础上分学科、分课时安排不同学科的教师授课。当然，此种方式只是处于当前特殊形势下的权宜之计。近年，A校处在申请国际文凭课程小学项目的过程中，也是一个处在成长发展过程中的学校，师资相对薄弱，正因如此，A校尤其重视职后培训。每周固定安排半个工作日由外籍校长进行业务培训，并在周末聘请外省已获得资质的国际文凭课程小学项目资深教师来校开展培训，着力提升教师综合素质。

A校超学科课程的教学内容来源分两类，一类是参照外籍校长提供的其他学校已制定好的教学内容，另一类是由教师个人提出、专题组集体协作、讨论确定的全新教学内容。由此可见，在A校教师被赋予了一定的决策权，可以相对自主地决定教学内容。在确定教学内容后，专题组教师们合力编撰教案，协商并决定如课时分配、学习成果展示方式、课程评价标准等涉及教学全流程的各类问题。在教学的过程中，教学领导团队不会直接对教师进行干预，只是通过每周与学科协调员的定期会议了解、掌握超学科课程的进程，并提出相应建议和意见，再由学科协调员反馈至专题组教师，经协商后统一意见再予以实施。因此，A校的教学领导团队赋予了教师一定的决策权，教师可以相对自主地决定教学内容、教学形式、成果展示方式和课程评价标准等，有利于教师教学积极性的提升，有利于超学科课程教学质量的提高和学生探究性学习能力的提升。

（三）注重展示，三方评估

A校尤其注重学习成果的展示。按照国际文凭课程小学项目的要求，每个超学科课程专题都需要举办一场学习成果展示活动。学习成果展示活动是对学生学习情况的有效检验，在教师的指导下，学生通过自主探究性学习，收获相应的知识、技能等，再以演讲、绘画、小品等不同形式呈现出来。A校通常集中举办学习成果展示活动，并以校园开放日的形式邀请学生家长来校参观。学习成果展示活动一方面可以让学生家长近距离感受学生学习和教师教学的成果，深入了解学校办学理念、课程教学体系及师资力量；另一方面，也给予了学生家长学习的机会，让学生家长与教师、学生一道以学习者的身份参与到超学科课程之中。通过学习成果展示活动，可以加强学校与学生家长的联系，将学生家长纳入学校常态化教学活动之中，加快推动A校构建终身学习的学校社区。

学习成果展示活动的另一个重要作用在于引入了“学生—教师—学生家长”的三方评估模式。首先，学生可以向教师和家长展示自己通过探究性学习获得的成果。其次，教师通过学生的表现来衡量学生对教学内容的掌握情况和教学目标的达成程度。再者，家长通过学习成果展示活动将学生现在与过去的纵向对比，体会学生的成长；通过与其他班级学习成果展示效果的横向对比，评估教师的教学水平。在A校，学习成果展示活动的最后会进行一个三方评估会议，学生、教师和学生家长三方围坐一圈，进行沟通交流和意见交换。三方评估会议使家长有效参与到学生的教学管理之中，形成家校教育的合力，既有利于学生的成长发展，也督促教师进行教学反思，帮助教师总结教学经验，助力提升教师的教育教学水平。

四、结语

教学领导是教育领导研究关注的重要问题之一，西方学者对这一问题的研究自20世纪80年代就已开始，其间既有高潮也有低谷。近年来，该研究不断深入，我国学者也多有关注。但是理论研究与实践的脱节一直是一个难以解决的问题，国际文凭组织作为拥有广大受众、聚集全球教育教学人才、积累了多年实践经验并享有美誉的教学组织，在教学领导的理论研究与实践上可以为我国提供一定参考。国际文凭课程小学项目的超学科课程与我国新课程改革推行的综合实践活动课程内容和形式上都颇为相似，相关研究和实践成果易于转化。共享式教学领导等理念也可在我国推进教育治理体系和治理能力现代化的过程中借鉴。A校在教学领导实践中虽然也取得了一定的成绩，但也存在一些需要继续研究和探讨的问题，如作为民办学校，师资流动性较大，如何处理好教师甚至教学领导团队成员变动带来的不利影响；在超学科课程的教学过程中，如何进一步明确教学领导团队和教师之间的权责；在学习成果展示活动中，如何科学合理地制定评估标准等。因此，我们不能一味照搬他人的模式与方法，必须做好本土化的工作，结合我国国情和各学校的实际情况，在具体情境中开展教学领导的研究与实践。