论教学节奏的本质属性及实现路径*

王 宁 代建军

（江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州，221116）

近年来，“以生为本”已成为一种教学主流思想。但由于当前教学境况，仍未突破教师主宰课堂的窠臼，教学节奏的功利主义色彩在不断蔓延。在课堂中，教师为提高知识教学效率，过于追求教学节奏的工具性价值，仅将其当作是一种“引导”学生累积知识的技术性手段，学生沦为“学的工具”，如齿轮转动般被动运作，割裂思维、排除体验、丧失发现，游离于真正的学习之外，教学只剩下了毫无生趣的“教学骷髅”[1]，毋庸置疑，这对学生的发展产生极大的消极影响。究其根源，是当下对教学节奏本质属性及本体性价值存在的模糊认识，遮蔽了其原本的意义和价值，教学节奏本应是充满生命张力的，而非“去生命化”的技术主义取向，如果仅停留于工具理性层面来认识教学节奏，便是忽视了教学对学生生命成全，特别是精神成长的根本价值。总之，教学节奏应是一种兼具审美性与规律性的活动变化形式，审美性是其独特的内在标识，具有审美内涵的教学节奏能够激活课堂教学的生命活性，不仅能给学生带来和谐的律动美感和美的精神享受，而且在伴随审美体验的生成中潜移默化地达成学生思维的进阶以及自我生命意义的理解和提升，进而重塑充满生命活力与浪漫诗性的教学本真。

一、教学节奏的本质属性

“教学节奏是教的节奏与学的节奏有机整合而成的一种组织型节奏，以学的节奏为前提基础、以教的节奏为最终落脚。”[2]教的节奏与学的节奏以知识为中介同构教学节奏本身。从本质上讲，教学节奏基于情境、注重体验、推崇发现、强调建构，它是以知识为载体，围绕思维链条不断递进和展开的认知节律和情感脉络。

1.符合“符号—思维—意义”的知识递进逻辑

知识是教学节奏的内容载体，教学节奏是教师引导学生知识习得的一种活动变化形式，教学节奏内嵌着知识的呈现节奏，而呈现节奏隐喻知识内在结构，因此，教学节奏应通过对知识构成成分的解构，廓清其内具的知识呈现节奏。从教育学的立场上看，知识的构成包括三个不可分割的部分，分别为符号表征、逻辑思维形式与意义系统，符号表征是“关于世界的知识”，是事实性知识；逻辑思维形式则是知识形成的逻辑过程和逻辑思维，即方法性知识；意义系统是知识育人的价值系统，为价值性知识[3]。符号是知识的外在表现，思维和意义通过对符号的认识、分析和综合逐步建立，是符号获取的指向，也是知识生成的内核所在。由此可见，三者在知识结构中相辅相成、环环相扣，知识内具“符号—思维—意义”彼此共生的层次脉络，其呈现的节奏体现为知识符号表征、逻辑形式、意义系统的交互性递进态势，且在演绎符号知识所表征的特定事实中渗透其本质规律、价值情感的领悟。教学节奏作为知识呈现节奏的外在表现状态，以由浅入深的知识构成成分为载体，通过对知识内在结构的交替性、完整化、规律性的演绎，赋予自身“转知成智”的功能转换。

2.遵循“体验—探究—发现”的学习发生规律

“认知既是具身的，也是嵌入的，大脑嵌入身体、身体嵌入环境，构成了一体的认知系统。”[4]“经验中的行动一定是探究的行动，离开了探究，经验便没有了任何意义，个体的知识既不是‘内发的’，也不是‘外铄的’，个体只有亲自参与探究行动，并在探究中进行反省思维，经验才具有意义。”[5]也就是说，学习实质上是遵循思维发生规律，通过体验、探究和发现的交互性行为和反思性批判，获得知识、提升能力、生成智慧的一种智性活动。教学节奏作为一种引起学习有序发生的活动变化形态，内蕴具身实践性和思维嵌入性。它围绕思维发生的“链条”，以真实性探索活动为节奏演绎的主线，遵循“身—心”的演进逻辑，发挥“知—情”的同频共振效应，强化“主—客”的交互作用，旨在引起学生真实的学习体验以及深层的心智参与，通过调控活动变换持续调动学生的主体意识与外在客体相互作用过程中的体验转化，使其对外界环境感知与内在大脑反应并行发生，驱动自我认知动力，不断反思自身与外部客体的关系，重塑自我原初经验系统。由此可见，教学节奏的演绎过程遵循学习发生学原理，它重视学生的具身体验和探究性行动，强调引发认知和情感的交互状态，指向思维深化和经验重构，能够促进学习真实发生。

3.体现“情境—问题—建构”的教学演进程式

杜威强调“思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的”[6]。因此，问题与思维是同构的，问题起疑处，也是思维发生时。问题寄寓于刺激和引发认知体验的情境，而情境的创设能够生疑、激趣、启智。良好的教学实际是一个由惑而识、由学而能的过程，它强调创设引起学生产生疑惑的教学情境，通过为学生提供参与教学活动的学习支架，引发学生在具体情境中进行独立思维、问题解决，从而生成对所学事物的深刻理解和意义建构，锻造学生思维品质和实践能力，体现了以“情境创设”为载体，以“问题解决”为纽带，以“建构意义”为目的的教学过程特质。教学节奏的本质是课堂教学的基本运动过程，勾画了学生从未知到已知跨越的整体发展趋势，描摹了学生基于已有知识对新知识探究与建构的生成状态，它通过为学生提供解决问题的支架，引导其独立探索、跨越惑境，最终达成对新知识的意义建构，指引学生迈向“思维中的具体”，不断推动课堂教学朝向“智慧深度”蜕化。

二、教学节奏的价值意蕴

教学节奏的价值取向立足生命视角，具有生命关怀意味，旨在生成适合学生内在生长节拍的教学节奏，以期实现学生高阶思维以及自我生命意义。课堂教学中，教学节奏富有艺术美感的规律性节奏变换是引发学生审美体验和情感共鸣、启迪学生高阶思维的催化剂，赋予课堂灵性的智慧，重塑具有生命张力的教学生态。

1.把握生命节律，促进学生生命成全

教育教学的目的是“以文化人”，以知识教化学生，知识的发展本质是“种子”和“镜子”[7]，因此，教育教学要充分挖掘学生生命潜能，促进其精神成长和生命成全。教学节奏作为一种教学发展态势，立足学生生命完整性的立场，内蕴生命关怀的意味，其变化和发展始终遵循学生生命发展节律，围绕学生情感脉络，遵从知识成知到成人的价值演变节奏。在课堂教学中，教师支持学生自由地探索与求知，驱动其好奇心与探究欲，使教学节奏成为学生独立发现的节奏，学生学得轻松、愉快，并在体验、探究活动中感受到“自我”的存在，收获学习效能感，唤醒自我生命意识。教学节奏内蕴的“符号—思维—意义”的知识呈现节奏体现生命化的价值追求，它为学生提供了优质的生命导向，使学生在获取关于世界知识的“符号表征”中体会生命万物的丰富，在构成知识的“思维形式”理解中建立生命理性，在涉及精神启迪和升华的“意义系统”生成中提升生命价值。教学节奏是基于学生生命节律的成长指引脉动，围绕学生生命实现不断发展，它的演绎过程始终聚焦于学生生命体验的获得和生命意义的笃定，旨在引领教学走向促进学生生命成全的境遇。

2.注重审美体验，催生课堂智慧生成

教学不仅是一门科学，还是一门艺术，内具审美价值，教学节奏作为教学的有机组成部分，本质上是一种富有美感的规律性教学活动变化[8]，艺术创造性是其独特的魅力所在。教学节奏的生成离不开对教学过程中各种审美要素的挖掘，它指向课堂审美氛围的催生，其运动轨迹彰显外部教学形态的情境美及内在师生情感消涨的生命美和关系美，是课堂智慧生成的有效催化剂。“眼睛看到美丽的图画，耳朵听到优美的曲调，用不着督促就会去欣赏的”[9]，教师在课堂教学中借助外显化的语言节奏、表情节奏和肢体节奏生动演绎教学节奏，使教学活动过程呈现出错落有致、张弛有度的艺术变化形态，这种富有美感的教学节奏给予学生审美享受，是驱动学生认知与情感的引擎，触发着学生大脑皮层的“兴奋灶”，激发其主动地探索知识，使课堂教学呈现出教与学“和谐共振”的情境之美。情感的消长作为教学节奏的内在表现形态，同样具备审美内涵，伴随教学节奏的发展，师生的交流持续增进，情感共鸣不断深化，师生之间积极的情感互动推动教学节奏走向审美化的艺术境界，课堂教学在“情感沸腾”中达成学生知、情、意的高度统一，灵动地展现了课堂的生命情态及其智慧生成。

3.引发高阶思维，实现教学生态重塑

“如果没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”[10]知识经验的生成需要思维的介入，课堂教学实际是围绕思维发生、发展而展开的活动，教学节奏是以提升学生思维品质为目的，通过演绎学生思维深化的发展趋势，培养学生的高阶思维。高阶思维是一种发生在较高认知水平上的心智活动，涉及学生的深层发展，它与知识的思维形式和意义系统的获取密不可分。在课堂教学过程中，教学节奏以“符号—思维—意义”的递进逻辑进行知识呈现，循序渐进引发学生思维深化，注重引导学生超越符合表征的学习，进入符号背后的思维方式以及价值意义系统，使学生深入事物的本质，建构对知识的完整理解、对世界的思维方式和与世界的价值关联，从而实现对知识的深度理解，锻造高阶思维。此外，教学节奏“体验—探究—发现”学习发生规律与“情境—问题—建构”教学演进程式的双重属性，为学生提供启动高阶思维的机遇，学生在预设的教学情境中亲身体验、产生质疑、行动探究，在分析、评价、反思等多种思维方式中不断解决问题、建构发现，提升学生的思维品质。从内容载体上看，教学节奏在教学情境中充分观照知识的多维教育价值，遵循“符号”到“思维”及“意义”的递进演绎，帮助学生发展认知能力、建构思维方式，实现思维由具体向抽象的过渡；从教与学的层面上看，教学节奏关注情境、重视探究，围绕思维可视化，引导学生在教学情境中自主探索，独立思考并解决问题，循循善诱引发学生的思维进阶，最终使学生获得具有“个人意义”的知识发现，实现饱含高阶思维养分的教学生态重塑。

三、教学节奏的实现路径

教学是一个不断生成的过程，每一堂课都表现出特有的运行节奏，教学节奏不存在“放之四海而皆准”的实现路径。教学节奏是在具体的教学情境中，遵循生命节律、认知逻辑和审美情趣，平衡教学共性规律和独特境遇的教学张力和节律。

1.以教育情调为教学主张，焕发学生生命活力

教学实际是具有生命关怀意味的育人活动，教学节奏必然也承载着激发学生生命潜能、实现学生生命价值的教育使命，意味着其自身演绎必须充满人性温度，因而教学节奏的演绎要求教师在教学过程中浸透一种以爱为根基、以学生发展为旨归的教育情调。马克斯·范梅南说：一位智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生，而是教师，教师应该站在学生身边，帮助学生认识要跨过去的地方，为学生找到有效的方式，帮助学生顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来[11]。富有情调的教学是教师走近学生的过程，其教学节奏的演绎内蕴走近学生的心理，教师应尽可能的去聆听学生的内心世界、理解学生的内心所思所想，力求让每个学生都感受到教师此刻的“实在”，并不断加深其生命存在感以及对教师的真情感知，使得教学在学生的心灵上留下痕迹。教育情调是在细微处表现的真情，意味着教师带着爱心、责任去体会教学过程中每个学生的内心世界、情绪的起伏，生成适合学生当下发展的教学节奏。教育情调是调控与把握教学节奏的情感根基与价值追求，意味着教师要用“心”去涵养教学节奏，对学生当下的教学境遇进行共情，同时做出妥善引导和调整，在充满温情的教学节奏中感化学生，不断焕发其生命活力。

2.以教学立美为教育立场，催生课堂审美氛围

海德格尔曾说“人诗意地安居在大地上”，人本质上是一种审美性存在，美是人的一种高级生命需要，涉及个体生命的精神实现，教学是生命之间相互对话并产生心灵碰撞的过程，也是促成学生审美化的过程。“教师教的活动应该是立美活动，学生的学习活动应是审美活动。”[12]教学节奏作为教学的一种变化形态，旨在演绎一种“润物细无声”的审美律动，它以实现教学“立美”为根本目的，其实现路径是以教学艺术为中介桥梁，营造课堂教学审美场域。在课堂教学中，教学艺术在关照教学共性规律的基础上，基于美的规律和原则赋予教学节奏审美特性，但美学的运用不仅是修饰教学节奏的技巧、方法，更是一种内在目的，即学生的审美创造过程以及生命审美的达成。基于此，教学节奏以“立美”作为实践取向，以“借美”为其工具手段，指向学生审美体验的过程。具体而言，“审美是一种心理活动，是客观现实中美的事物在个体头脑中的反映及个体对美的事物的态度体验和行为反应”[13]。审美源于学生的“感性体悟”，是一种意识自由的彰显，由此，教学节奏应关注教学过程中学生主体感受性的获得及其创造性发挥，通过“借美”生成教学节奏的审美形态，引发学生审美体验，促使学生在审美中实现学习过程与审美过程的协同并进，进而展现课堂理智美与感性美并存的生命张力。此外，学生主体创造性的释放本身亦是一种美的力量所在，教学节奏应为学生实现自我创造意志铺设轨道，为学生提供独立探索和发现的教学支架，让学生在探寻知识的过程中收获生命创造的愉悦，由此推动教学节奏进入美的教学境界。

3.以教学机智为表现形式，启迪学生高阶思维

笛卡尔的“我思故我在”，是说当我们用理性思考的时候，才能确认自我存在的生命价值，具体到教学中，学生的思维过程就是其在教学过程中真正存在的标志。教学是学生思维的发生过程，教学节奏是引导学生思维深化的重要手段，在教学过程中，学生思维是一个逐步深化的过程，但总会出现偶发性因素的阻挠，但若教师处理得当便会将学生的思维引向新的高度，因此，教学节奏的实现路径离不开教师教学机智的发挥。富有教学机智的教师往往能够捕捉学生思维的动态变化，能够察觉学生思维的可能性，通过情境的吸引、问题的追问等多种手段，为学生打开思维大门，使学生在教师的引导下不断启迪高阶思维。比如当学生在课堂上提出与本课知识不相关的问题时，教师不必着急把学生思维强行拉至教学节奏预设的轨道，可以首先思考学生为什么会提出这样的问题。也许学生期待的并不是一个确定的结果，这个问题可能是一个一闪而过的问题，但是问题提出的背后本质是学生的好奇心，而这种好奇，如果得到教师的关注，就能够适时地帮助学生养成良好的思考习惯，使课堂成为启迪学生高阶思维的场域。也就是说，当“教学意外”发生时，教师只有抓住教育时机，用耐心、智慧灵活地启动教学机智，才能恰时地引导思维向深处发展，使教学节奏朝向启迪高阶思维稳步迈进。

教学节奏不是一种纯粹的教学手段，具有规律性与审美性的双重特性。在教学过程中，它遵循学生生命发展节律，把握学生认知和情感脉络，在与知识递进逻辑、学习发生规律、教学演进程式共存之中围绕思维启迪、审美熏陶、精神发育演绎其内具的审美变化形态，完成教育教学对于学生生命成全的使命。教学节奏需要教师的教育情调、教学艺术和教学机智的运用与发挥，牢牢从生命视角，找寻教学本真。