初中英语听说整合教学文本主线和关键词解读策略*

熊亦波|浙江省宁波外国语学校

基于教材将听和说进行整合教学是有效开展听说教学的重要方式[1]。然而，当前的初中英语听说整合教学往往停留在机械训练听说技能的层面，缺乏对听说文本进行有效的解读，使得听说整合教学无法有效实现英语课程目标。听力文本作为听说整合教学的载体，是听说整合教学的基础，对其进行有效的解读可以帮助学生准确获取文本信息、正确理解文本内容、整体把握语篇主旨。

主线即为文本的线索或脉络，它的表现形式既可以是表明文章主题的词或词组，也可以是文章中的常见词和中心话题等[2]。在主线引领下，关键词即为根据文本线索或脉络凝练出来的核心词。根据《现代汉语词典（第7版）》，关键词指能体现一篇文章或一部著作的中心概念的词语[3]。为了便于学生解读听力文本，本文所说的关键词指从文本中提取出来的、能够体现文本中心概念和串联课堂活动的词。在听说整合教学中，听力文本的主线和关键词不仅是学生把握文本脉络的关键，而且也可以为学生的口语输出搭建脚手架。在解读听力文本时，教师应根据文本特点厘清文本内部的逻辑和主线，并确定相关的关键词。下面以人教版义务教育教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）为例，具体阐述听说整合教学文本主线和关键词的解读策略。

一、基于单元主题的主线和关键词解读

人教版教材每个单元教学的第一课时都是听说课，它是整个单元教学的基石。然而，有的教师常以课时为单位开展教学设计，忽视对教材结构的研究，没有很好地帮助学生建立主题、话题的前后联系，缺少对知识内容连续性的关注以及语言技能的递进训练[4]。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效”[5]。可见，主题在文本解读中占据重要的地位，教师应从单元主题入手对文本主线和关键词进行解读。

下面以人教版教材九年级第四单元“He used to be afraid of the dark.”为例进行阐述。单元主题是他人与自我的变化。Section A 1a-2b的听说文本由数组对话组成。Section A 1a-1b讲述的是Bob在离开家乡四年后回到家乡，与昔日朋友交谈的场景，对话中使用“Wow,you look different!”“Wow,you’ve changed!”“You used to have short hair.”等来表达Bob的变化。Section A 2a-2b讲述的是曾经的同学Paula和Steve相遇，谈论并感慨彼此变化的场景。对话主要围绕性格与爱好的变化展开，如“You used to be really quiet.”和“Did you use to play the piano？”等。由此，结合单元主题和两组对话的共同点，我们便可确定文本主线为“change”，主线下的关键词为两组对话中涉及的三个方面的改变，即“personality”“appearance”和“hobbies”。

在听说整合教学过程中，教师首先提问“When you see the word‘change’,how do you feel?”和“What kind of changes can people have in them?”。接着，在提炼出围绕“change”的三个关键词“personality”“appearance”和“hobbies”之后，教师让学生基于关键词对听力文本进行解读，并在听力过程中引导学生在各个关键词类属上写出所听到的变化，以加深学生对关键词的理解。在口语输出环节，教师引导学生以“change”为主线，多维度谈论自己或同学的变化。这一过程基于单元主题对文本主线与关键词进行解读，可以使原本繁杂的文本内容变得清晰、文本脉络变得明了。

二、基于主题情境的主线和关键词解读

语言学习离不开情境，一旦离开情境，语言就只是一套符号，呈现的也只是一些表层的意思[6]。教师要在透彻研读教材中听的文本及说的任务的基础上，关注学生生活体验，创设关联、丰富的情境，以实现真正的高质、有效、有趣的听说整合教学[7]。因此，关键词和主线的解读应与所创设的主题情境相呼应。

下面以人教版教材八年级上册第八单元“How do you make a banana milkshake?”为例进行阐述。单元主题是食物制作。Section A 1a-2d共有三个听力文本，分别围绕香蕉奶昔、水果沙拉、罗宋汤的制作展开。这些食物的原材料繁多，制作过程复杂，使得教师在课堂呈现时容易出现逻辑混乱、内容碎片化的现象。在单元主题的引领下，研读听力文本可以发现以下两个特点：一是听力文本的形式和结构非常相似，主要涉及食物的原材料及其数量（如“How much honey do we need？”）和食物的制作过程（如“How do you make a banana milkshake?”）；二是听力文本中涉及“what do we need”和“how to make it”两个复现率较高的句式。基于上述两个特点，Section A 1a-2d的主题情境便可确定为“烹饪”，主线为“recipe”，主线引领下的关键词可概括为“what”与“how”，即食材的选择与食物的制作方法。

在听说整合教学过程中，教师首先提问“What do we need to make the food?”和“How to make it?”，引导学生谈论自己喜爱的食物及其制作方法。然后，教师让学生预测制作香蕉奶昔、水果沙拉和罗宋汤的原材料及其制作过程，并在听力中进行验证。在口语输出环节，教师创设主题情境“拍摄一个烹饪节目”，让学生紧扣“what”和“how”两个关键词与“recipe”这一主线，以小组为单位介绍某种食物的原材料及其制作方法。这一过程通过关键词和主线的解读、听力活动的实施，无形中为学生搭建起脚手架，有助于学生在口语输出环节基于主题情境进行表达。

三、基于文本脉络的主线和关键词解读

有些听力文本是关于故事的叙述或场景的描述，它们往往情节复杂、内容繁多。在对这些文本进行解读时，若学生缺乏有效的引导，就会错失关键信息。对文本进行深度的结构化梳理既是语言范式的学习，也是逻辑思维能力的培养，更是发展学习能力的契机[8]。在听力文本解读过程中，导向文本理解的主线和关键词能够有效减轻学生的听力焦虑。为此，在寻找主线时，教师可将人物、时间、事件、情感等信息合理关联，从文本主题着手，帮助学生厘清文本逻辑关系，整合零散信息。

下面以人教版教材八年级下册第五单元“What were you doing when the rainstorm came?”为例进行阐述。Section A 2a-2b讲述了这样一个故事：一个男孩因晚起错过公交车而上学迟到，之后又发生了一连串意想不到的事件。听力文本不仅呈现了多个场景以及对应的多个事件，而且描述了主人公的心情变化。在研读文本主题、说话者意图、各个微小事件的共同特点后，主线便可确定为“unlucky experience”。这是因为“unlucky”是文本的主基调，“experience”点明事件的性质，它们与听力文本的逻辑脉络一致。在听力文本中，各个微小事件的发生都有其具体的时间，如“It was seven thirty when I woke up.At four thirty,it was time to go home.”等，且主人公在每个微小事件的发生时都有或明或暗的内心感受，如“I needed to be at school by eight!”“It felt so good to be home!”等。由此，关键词便可确定为“moments”与“feelings”。

在听说整合教学过程中，教师首先提问“What unlucky experiences did you have?How did you feel then?”，引导学生回忆自身经历，进而将话题迁移到听力文本中的男孩。然后，在第一遍听时，教师引导学生概括出发生在男孩身上的“unlucky moments”，并以此作为文本脉络来引出听力文本的主线“unlucky experience”。接着，在第二遍听时，教师引导学生关注“feelings”，即找出男孩在各个微小事件中的内心感受。学生在主线“unlucky experience”的引领下，能够总结出男孩“upset—annoyed—awful—cross—relieved”等内心感受。

总之，教师的文本解读水平决定着教学设计的起点和落脚点，而主线与关键词的解读是否准确会对课堂效果产生直接的影响。实践表明，教师在研读文本过程中对主线和关键词的合理解读可以确保英语听说整合教学的有效开展。当然，教师在听力文本解读时还应注意两点。其一，关键词的脉络顺序要清晰。在听力文本解读的过程中，教师首先要弄清楚每一个关键词所牵涉的内容及所要解决的问题，进而理顺这些关键词间的逻辑关系。然后，教师应按照关键词的逻辑关系创设合适的情境使整节课得以整体串联。其二，切忌强行框住学生的思维。主线和关键词的运用旨在帮助学生厘清思维而非限制思维。在这一过程中，学生不再是被动的接受者，而是问题的发现者、探究者。□◢