高校教师职称制度的历史演变与改革路径

李晓曼,许实年,熊细滚

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。职称是衡量高校教师能力和水平的标尺，职称高低直接关系高校教师的职务晋升、工资待遇、行政级别，甚至是退休福利。高校职称改革是高校人事制度的重要内容，更是影响高校教师价值取向和行为动机的重要制度安排。习近平总书记指出，要“完善好人才评价指挥棒作用，为人才发挥作用、施展才华提供更加广阔的天地”。并特别强调“深化职称制度改革……健全职称制度体系，完善职称评价标准，创新职称评价机制，促进职称评价和人才培养使用相结合，改进职称管理服务方式。”[1]可见，在中国特色社会主义新时代，高校教师职称改革要顺势而为、推陈出新，以科学合理的职称改革来推动高校治理、壮大师资力量、提高教育质量，以实现“人民满意的教育”之价值旨归。我国教师职称制度改革由来已久，中华人民共和国成立以来共经历了三个阶段，即“制度初建阶段(1949-1976年)”“规范优化阶段(1977-1998年)”“改革深化阶段(1999年至今)”，不同的时期实施不同的职称改革制度，有其内在的制度逻辑，从根本上来说，就是实现由政府任命的静态过程转向自主评聘为主的动态变迁，旨在提高高校办学自主权，建立起激励与约束相结合的高校人事治理机制。党的十八大以来，从国务院到教育部印发了一系列关于职称制度改革的政策文件，包括《关于深化职称制度改革的意见》(2017)、《高校教师职称评审监管暂行办法》(2017)、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(2018)、《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020)、《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》(2020)等，其基本出发点在于建立“以德为先”“破除五唯(唯论文、唯帽子、唯学历、唯奖项、唯项目)”“自主评聘”的高校职称改革制度，把职称评审权下放到高校，标志着我国高校职称改革进入到一个新的阶段。然而，从各方的反应来看，业界对于高校职称制度改革进程仍然深有顾虑。对此，如何更好地推进高校职称制度改革，建设一支高素质、专业化、创新型教师队伍，是高校高质量发展亟待解决的现实课题。

一、高校教师职称制度改革的历史考察与变迁逻辑

我国高校教师职称制度源于西方，是“师夷长技以制夷”思想在高等教育层面的体现。中华人民共和国成立之后，由于各方面的原因，高校教师职称制度改革经历了一个曲折发展的过程，通过对不同时期制度政策安排的梳理，本文将中华人民共和国成立以来高校教师职称改革分为三个阶段：

(一)第一阶段：制度初建阶段(1949-1976年)

中华人民共和国成立后，百废待兴，为实现恢复生产、发展经济的根本任务，我国效仿苏联建立了高度集权的国家管理体制。在高等教育管理方面，高校教师职称管理基本沿用国民政府时期高校教师职务管理模式，1950年8月，教育部颁布《高等学校暂行规程》明确规定，将高校教师分为教授、副教授、讲师、助教四级，均由校长聘任，报请中央教育部备案。同时，以苏联为师，对以学术水平、工作能力和工作成就为核心的苏联高等教育“学衔制”进行了短暂探索，后因反右整风运动而搁置。1960年，在历经10余年的探索之后，我国基本建立了与高等教育管理体制相适应的教师职称评审制度。同年8月，国务院印发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，该文件的出台，标志着我国高校教师职务任命制度的正式确立。在文件中，对我国高校教师职称的名称进行了教授、副教授、讲师、助教四个等级的划分，并规定教师职称评审的条件、程序以及不同等级的评定权限，基本上形成了我国高校教师职称的制度框架。综合来看，由于在政治上的统一领导、在经济上的计划经济体制、在意识形态上的绝对领导等因素，这一阶段高校教师职称制度带有浓厚的“国家认可和任命的性质”，是终身属性，没有任期期限，且具有人数的限定性，被认为是“国家控制型教师职务任命制”的一种职称评审模式。当然，从制度理性来看，无论是职称等级确定，抑或是评审条件、程序、权限等，都带有极强的进步意义。然而，“文革十年”，高等教育处于基本迟滞的状态，高校教师职称评审的探索被迫停滞。

(二)第二阶段：规范优化阶段(1976-1998年)

1976年，粉碎“四人帮”标志着“文革十年”结束，各行各业加紧重建。1977 年，在我国教育领域发生了两件大事：恢复高考和恢复高校教师职称制度。邓小平提出：“决定恢复科研人员的职称……大专院校也应恢复教授、讲师、助教等职称”(P1578)。根据邓小平同志关于高校职称工作的精神，1978年，教育部向国务院提交了《关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》，其主要内容是要恢复1960年高校教师职称的政策，得到了国务院的肯定性批复，要求各地继续执行1960年的高校职称评定政策。1982年，鉴于我国经济发展促进高等教育发展的可喜情形，教育部印发《关于当前执行〈国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定〉的实施意见》明确提出：“细化高校教师职称评定程序，扩大高校教师职称晋级范围。”但是，该“意见”并没有对教师职称评定的具体业绩标准、条件与要求等进行明确规定，导致各地在职称评审中宽窄不一、良莠不齐，消解了高校教师职称评审的质量，有的地方高校教师职称评审不以学术成就、教学成就为依据，而是出现“论资排辈”的情况，导致了职称评定的泛滥和失控。针对这一问题，1983年，国务院颁布《关于整顿职称评定工作的通知》，高校教师评审工作暂停实施。同年，为有效解决教师职称问题，国务院成立中央职称改革工作领导小组，围绕“专业技术职务聘任制度”的改革进行调研、讨论和实施。1986年，国务院颁布《高等学校教师职务试行条例》《高等学校教师职务评审组织章程》以及《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》等三份文件，明确规定了高校教师的岗位职责任务、具体任职条件、专业技术资格评审以及聘任等相关事项，推行教师职务聘任制，与此前不同的是，高校教师专业技术职务的聘任或任命均非终身，实行任期制，受聘人员需要接受定期考核，同时，要求扩大高校办学自主权和有序下放高校教师职称评审权。党的十四大之后，《教师法》《教育法》等法规相继颁布，以法律的形式把教师职务聘任制规定下来，自此，我国高校教师职称改革取得实质性进步。总体而言，这一阶段高校职称制度改革带有市场化取向，取消职务终身制，把竞争引入职务聘任中，淡化行政色彩，强化学术能力，程序更加规范[3]。

(三)第三阶段：改革深化阶段(1999年至今)

1999年，我国高等教育史上发生了一件具有划时代意义的大事：高校扩招，标志着我国高等教育由“精英化教育”向“大众化教育”转变，伴随着高校扩招的推行，高校教师职称改革也取得突破性进展。1999年起，我国相继颁布《关于深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》等文件，提出要深入推进高校人事和分配制度改革，在具体的实施中，规避传统的对职务的“身份管理”，转向“岗位管理”，要求按需设岗、评聘结合，全面推行聘用制，这对于激活用人机制、激发教师工作活力发挥了重要作用。2007年，教育部印发《关于高等学校、义务教育学校、中等职业学校等教育事业单位岗位设置管理的三个指导意见》，按照教授、副教授、讲师、助教四个专业技术岗位，设置为十三个等级，将岗位的对应等级进行明确规定，并要求各地政府核定高校各级各类岗位比例和职数，要求实现评聘结合，不得超额聘任，探索建立专业技术职务评聘与岗位聘用相结合的用人制度。同时，随着国务院“简政放权”改革的推进，高校职称评审自主权进一步加大，中山大学、北京大学等对职称改革进行了有益探索，诸如“有限聘期”“末位淘汰”“非升即走”“教授会评议”等举措为社会各界所热议。党的十九大后，中共中央、国务院相继颁布《关于深化职称制度改革的意见》(2017)、《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》(2018)、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(2018)、《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020)、《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》(2020)，明确提出新时代高校教师职称改革的方向，即：破除高校教师职称评审的“五唯”，落实自主评审，高校教师职称评审权直接下放到高校，科学设立人才评价指标。总之，这一阶段高校职称改革带有明显的政府主动放权色彩，政府主要对高校教师评审进行宏观管理，高校从微观层面进行自主评聘，打破教师职务终身制，为教师赋权增能，促进人才流动，是典型的“高校自主型教师岗位聘用制”。

中华人民共和国成立之后，我国高校教师职称改革历经七十余年，分为任命制、聘任制和聘用制等三个发展阶段，每个阶段都适应了当时的经济社会发展水平，表现为一种“适应性”的变迁逻辑。在此种变迁中，两条主线贯穿始终。第一条是政府与高校的关系，从办好高质量教育的层面而言，下放高校办学自主权、下放职称评审权始终是一种方向，旨在还原高校学术本位，探索具有中国特色的高校治理体制[4]。第二条是教师职称的评聘关系，从发展历程来看，高校教师评聘关系经历职务任命、职务聘任、岗位聘任的走向，这与我国市场化改革的导向是高度吻合的，无论是职务聘任抑或是岗位聘任，都强调要发挥市场对人才的配置作用，激发人才的活力，政府角色由“全能型”向“服务型”转变，其内在逻辑是逐步由政府任命的静态过程转向由市场调节为主的动态变迁。当然，高校教师职称改革的动态过程，都是通过政府主导的形式来实现的，属于制度变迁过程中的集权治理惯性，但无可否认的是，政府主导下的高校教师职称制度改革，高校治理的政治性逐渐消退、学术性逐渐增强。

二、高校教师职称制度改革的价值诉求：质量为先、能力为要

2018年9月习近平总书记在全国教育大会上强调：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”作为开启教师职业生涯阀门的教师职称评聘制度，该如何探索与时代发展相适应的人才评价和聘用方式，推动高校职称制度的深化和完善，真正选拔出“党和人民满意的好老师”，无疑是高校教师职称改革的价值旨归。通过对党的十八大以来我国高校教师职称改革的相关政策文件进行分析和梳理，发现新时代背景下高校教师职称改革具有鲜明的“品德为本、质量为先、能力为本”的价值诉求。

(一)品德为本：一票否决权

习近平总书记指出：“人民教师无上光荣，每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己。”高校教师的师德师风，不仅仅是个人的形象问题，教师作为学生的引路人，其道德素养直接影响大学生的人格养成，并影响社会如何评价高校。“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”高校教师是高校功能发挥的主体，其品德素质对高校功能塑造尤为重要。近年来，由于社会风气、学术环境和个体功利性取向等因素的影响，高校教师的“行为失范”“学术不端”“权力滥用”等屡见报端，消解了高校的功能和价值。对此，在新时代高校教师职称评审中，强化高校教师的“道德素质”成为根本的价值诉求。2018年12月，李克强总理提出：“加强科研诚信建设，避免浮躁，严肃查处违背科研道德和伦理的不端行为。”违背学术道德伦理主要是指教师因论文造假、科研立项造假等，对于此类行为，在科研评审和评聘管理中，实行“一票否决制”，如近年来发生的北京航空航天大学陈小武性骚扰事件、南京大学梁莹撤稿事件等，涉事教师都被取消教授资格，甚至不得从事教师岗位工作。可见，高校教师人格是第一位的，唯有在高校教师职称评审中坚持“品德为本”，才能确保教师“给学生心灵埋下真善美的种子，引导学生扣好人生第一粒扣子”。

(二)质量为先：坚持三个向度，提升高校职称制度改革的效度

无论是《高校教师职称评审监管暂行办法》(2017)抑或是《关于深化职称制度改革的意见》(2017)，都对高校教师职称评审的质量提出了较高要求。2017年3月，教育部等五部委印发《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》明确提出：“完善同行专家评价机制，建立以‘代表性成果’和实际贡献为主要内容的评价方式。”2018年7月，国务院颁布《关于优化科研管理提升科研绩效若干措施的通知》，要求建立以创新质量和贡献为导向的绩效评价体系。2018年10月，教育部印发《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯学历、唯奖项、唯项目”专项行动的通知》，强调推行代表作评价制度，注重标志性成果的质量、贡献、影响。可见，新时代高校教师职称改革具有鲜明的“质量为先”的价值取向，并明确提出要从分类管理、评聘机制、评审权责等三个向度来提高评审质量，彰显了高校教师职称评审“质量为先”的价值诉求。

从分类管理向度来看，过去，我国高校教师职称评审存在评审主体行政化、评审标准统一化、教师职称身份化等问题，这些问题的存在，导致职称评聘“领导优先”、起点公平“被弱化”、职称评聘“圈子化”等问题，一些人通过操作“人情关系”使自己“赢在起跑线上”，甚至出现职称评审“逆向淘汰”的现象[5]。因此，新时代高校职称评审坚持“分类管理”的变革取向。第一，变更评审主体，即将高校教师职称评审权下放到高校，由高校自主组织职称评审、自主评价、按岗聘用，全面推行高校教师职务聘任制，政府对高校职称评审进行过程监督和事后监督，不再审批评审结果，改为事后备案管理。第二，教师职务分类设岗，针对教师的兴趣、爱好和主要承担工作，将教师职务岗位细分为教学科研型、科研为主型和教学为主型等不同的岗位类别，在职称评审时坚持多样化评价模式，打破“唯论文论”的困局，让潜心教学的教师也可以评上教授。第三，教师分类管理。扩大高校人才管理的自主权，规范和完善专业技术职务聘任和岗位聘用制度，按照专业技术岗位对人员聘用、职称评定、绩效工资分配等实行自主化管理。

从评聘机制向度来看，新时代高校教师职称评审制度改革最为鲜明的导向就是“评审权下放”。这一变革，有助于高校从自身办学条件、特色出发进行校本化职称评聘机制设计，推动不同类型教师的多样化发展。如武汉大学将教师设置为科研为主型、教学科研并重型、教学为主型、社会服务与推广型四类，并根据不同类型教师设置不同的评聘机制，以教学为主型教师职称评价为例，综合考察教学纪律与规范、课堂教学质量、教学过程管理、教学改进、教学服务与投入等情况，并综合考虑督导、同行、干部听课和学生评教等结果。同时，当前高校评聘机制倾向于评聘结合，即根据岗位需求设定岗位数量与结构的比例，再根据评定标准进行职称评聘，规避以往“评聘分离”导致“有职称无岗位”“岗少人多”的尴尬[6]。此外，促进职称评聘标准的多样化、多元化，从根本上来讲，就是要剔除“唯论文、唯帽子、唯学历、唯奖项、唯项目”的“五唯”倾向，坚持差异性原则，制定高校特色的多元化、适切性评审标准，激发教师的活力。

从评审权责向度来看，从我国高校教师职称评审制度的演变来看，评聘权责一直处于制度变革的核心位置，把评审权由政府下放到高校，由高校自主评审、自主评价、按岗聘用，是我国高等教育领域实施“放管服”改革的根本要求。必须看到，职称评审权下放并非“放管服”改革的目的，其用意在于促进高校治理现代化，实现高校自主办学。习近平总书记强调，权力就是责任，责任就要担当。高校教师职称评审权下放，如何实现评审的公平、公正是重要内容。对此，2017年11月，教育部印发《高校教师职称评审监管暂行办法》明确提出：“以高校自律作用机制促进评审的起点公平，以评审标准的合理化促进评审的机会公平，以强化各方的监督机制促进评审的过程公平，以制度化的申诉机制保证评审的结果公平。”可见，为避免职称评审“权力滥用”的滋生，提高职称评审的质量，必须要凸显高校作为教师职称评审主体的权责统一。同时，政府相关部门强化职称评审监管职能，采取相应的行政手段对高校职称评审给予纠正和惩处。总体上而言，新时代高校职称评审既划分了权力的边界，也为权力编织了“制度的笼子”[7]。

(三)能力为要：激发活力、动态管理，拓宽教师选聘和发展空间

2019年2月，教育部印发《中国教育现代化2035》明确提出“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”的战略目标，并强调要“健全教师职称、岗位和考核评价制度”，建设高素质专业化创新型教师队伍。高校教师职称评审制度具有鲜明的价值导向，也就是说，推动高校教师走向素质高、专业强、善创新，职称评审必须要发挥“指挥棒”作用。著名教育家梅贻琦曾经指出：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”所谓“大师”，除了道德品质高尚之外，更多地表现为专业技术能力方面的要求。因此，在新时代高校教师职称评审中，“能力为要”成为教师职称晋升的重要价值诉求。首先，将“代表作成果”作为评价高校教师科研能力的核心指标。以往对高校教师科研能力评价存在重数量轻质量、重形式轻内容的评价弊端，强调“代表性成果”不看论文发表期刊的级别，而是落脚于成果的科学性、先进性、应用性，弱化量化指标，强化质量指标，不看“帽子”看“里子”，体现职称评价方式“促进教师发展”的宗旨和功能，对提升教师科研能力具有正向激励作用，使评价成为教师科研能力不断向“最近发展区”前移的“脚手架”和“助推器”。其次，建立“能上能下”的动态管理制度。高校职称评审制度不仅仅在于“评”还在于“聘”，从某种程度上而言，用人制度是高校教师职称评聘制度的终极指向，也就是说，建立科学合理规范的职称评审制度，就是为了更好地强化职务聘任、强化人岗匹配和契约化管理。对职务、岗位“能上能下”的动态管理是高校教师评聘制度的重点[8]。究其缘由，是要坚持能力导向，对聘后管理推行竞聘制、考核制等，指向于被聘者的学术能力、教学能力、社会服务能力等，引导参与竞争的人员通过提升自身的能力来适应岗位的条件，使聘任制度充分激发教师的活力。

三、高校教师职称制度发展存在的问题

(一)教师职称制度发展受传统模式影响

在事物发展历程中，往往会产生一定的规律、范式和惯性，它们逐渐形成一种固定思维和机制会对后续事件的发生产生潜移默化的影响，而高校教师职称制度的发展就受到这种现象的影响。中华人民共和国成立后，我国高校人事制度和国家政治秩序实现了融合，并被当做政府部门行政管理子系统。基于此，其人事管理的制度体系逐渐又延伸出诸多管理制度和机制，而教育部门则是其制度体系的实施者，这样行政权力就在高校管理中占据主体地位。由于受到行政管理影响，其人事调控对高校的办学资源以及管理机制等各方面都会产生干预。到1986年，我国教师职称制度进行改革，推行聘任制为高校管理和发展提供了机会，期间高校积极改革促进自主权增加，如教师的自主评聘机制建立等，但这仅仅是少数高校的表现，大部分高校的职称制度仍然受到政府部门的过多介入。由于传统统一职称模式中高校教师的评聘成本较低，且统一评聘还具备高效率特点，此模式产生的“惯性”继续影响着高校教育管理工作。受到“双轨制”影响,往往事业单位“职称”会附带有薪资和福利等,由于高校学术权力较为薄弱，其政府部门主导型的教师职称制度变革存在较大难度。

(二)教师职称制度发展受行政权力影响

教师职称制度受我国传统权利结构作用的影响。我国在高等教育的发展中呈现出“政府强、高校弱”“高校强、教授弱”的地位层次特征。基于此，高校教师的职称制度不论是聘任和评价环节都受到行政制度的约束与影响，进而呈现出教师工资、津贴的等级和职称紧密关联的情况，高校在师资的管理工作中更加注重行政效率、管理绩效。在教育事业迅速发展的背景下，高校规模持续增加、学科不断分化，出于利益的追求下不同的群体相互博弈,此环境下产生的教师职称制度也受到影响，而教师职务聘任机制的改革过程，由于教师缺乏自主权，且高校属于行政组织体系的范畴，这就导致高校行政化机制还较为明显，教师职称制度改革中的权利结构主导还是行政权力。面对此种情况，教师在教师职称制度的改革与发展中缺乏参与度，且受到权利不均衡的影响，教师作为相关制度创新的主体也缺乏积极性。

四、高校教师职称制度改革的推进路径

(一)以社会制度优化为教师职称制度改革奠定基础

在高校教师的职称制度发展历程中，教师职称的变迁和政治、文化、经济等社会因素有着密切关联，社会的变化和转型对职称制度发展、变革有着很大的影响，因此在高校教师职称制度改革中需要以社会制度优化为其奠定良好基础。随着教育的发展，高校的学术活动越来越受到市场需求、社会压力等环境的影响，且教师科研和教学活动受社会宏观制度的影响也逐渐增强。因此，在高校教师职称制度的改革中，要注重对社会制度的优化，政府部门和社会群体都要对其创造良好的条件，不断对相关配套政策和机制进行完善，持续优化教师医疗、人才培养、师资流动、失业保障、社会保险等制度,改善师资终身制模式，为高校教师建立灵活性的流动机制，从而实现教师队伍优化发展,并达到学术发展活力的激发。

(二)以合理分权体现教师职称制度发展与改革中的高校地位

在高校教师职称制度的改革中，主要涉及的权利相关者有政府部门、高校和教师，他们之间具有的权利大小、权利划分等，对教师聘任制的改革与实施有着直接影响。目前，我国政治治理逐渐向分权模式转变，借助此背景和发展契机，政府部门在教师职称制度改革中要做好权力的减轻，转变其制度供给者、制定者的角色，更好发挥制度实施的指导和监督作用，此过程政府部门以监督者身份为大学发展提供指导，而高校则是学术制度的改革与创新核心主体，从而改变政府部门在高校学术和管理制度方面的“一言堂”和“包揽”局面。与此同时，以合理分权革新教师职称评聘的制度时，要致力于“政府部门监督、高校自主管理、教师积极参与”的模式建立，提倡和重视高校从自身定位、发展目标出发对新管理模式的探索,让职称制度真正成为“促进学术发展、培养优秀教师”的科学制度，对高校的学术发展和持续进步与完善提供良好条件，这样也能够改善教师职称制度的相关权力不均衡的情况,为教师职称制度更好发展提供保障。

(三)围绕学术关注学术自身发展规律

高校和其他单位有着很大的区别，其更加注重学术探究，主要的目的也是为国家和社会提供高学术素养的人才。基于此，教师职称制度也要遵循此目标进行设计和改革，才能够更好地实现其教育目的和教育使命。在高校教育工作开展以及教师发展过程中，以教师职称制度对教师教育开展评价，为了更好地实现教师主体的多元化、科学化和系统化评价，就需要对单一学术评价的体系进行变革。面对现阶段高校分级、分层发展的大环境，在教师职称制度的改革和实施中，就需要结合高校教育目标和定位，围绕学术自由、学术发展的重心，对学术评价的标准和要求明确,突出基层的学术组织影响和作用，构建透明化和民主化的教师评审机制与体系，促使广大教师能够积极参与其中，以学术研究、教师发展作为导向，以平等、自由作为理念，从而实现教师职称制度改革的有效落实。

(四)完善评价标准，形成质量导向

高校的本质在于教书育人，教师是高校的主体力量，高校教师职称制度是高校评聘教师职称的依据、程序以及权力主体等的总和。高校教师职称评审标准从最初的“德才兼备”演变为论文、著作、项目和获奖数等为重，成为学术评价制度的主体内容，无疑是职称评价的“异化”。诚然，高校具有浓厚的学术功能，但在高校发展的多元化逻辑下，单一的学术评价体系已难以承载教师的社会功能和历史使命。因此，如何对高校教师进行综合性评价，已成为实现高校内涵式发展的导向。首先，完善职称指标体系。高校教师职称指标的设定，应注重对教师综合素质的评定，具体而言，应是对品德、教学、科研和社会服务的全面考察评价，从品德层面而言，应注重对教师的师德师风、行为示范、思想品德等方面重点考察；从教学方面而言，应注重对教学方法、教学质量、学生反馈、教学效果等方面的评价；从科研层面而言，应注重对“核心业绩”进行评价，即代表性成果评价(针对不同学科，代表作应多样化，具体包括论文、咨询报告、调研报告、专著、译著、专利、作品等)、科研成果的转化率、学术论文的质量等，规避对论文量的考察，强调学术实际奉献的考察；从社会服务方面而言，侧重考察教师指导大学生“三下乡”服务、指导高校社团建设、指导大学生参与社会公益活动、推动校企合作等，进一步完善高校教师职称评定的标准和具体业绩要求，以全面反映教师的综合素质与水平。其次，突出差异化评价原则。高校办学的特色化是高校教师职称评审差异化的前提和基础。目前，我国高校类型主要包括综合研究型高校、专业研究型高校和应用研究型高校，在职称评审权下放之后，各类高校应结合自身实际，从增强办学特色、强化内涵建设出发，制定切合不同类别院校、不同学科以及不同专业教师实际的职称评审条件，如对于应用研究型高校，应侧重考察教师的科技创新能力、实践操作能力和产学研转化能力等方面，并对教师参与科技创新服务进行考察，对教师获取科技类横向课题及经费方面提出一定要求。

(五)创新评价机制，优化评审方法

高校教师职称评审不是一次简单的流水线工作，而是一项复杂的系统工程。创新是高校教师职称改革的内生动力，近年来，我国大力推进国家治理能力和治理体系现代化，积极开展“放管服”改革，在高校职称改革层面先后取消政府对副教授、教授评审权的审批，实现评审权下放，旨在促进高校治理现代化，此为高校职称改革的创新之举[9]。当然，在确保起点公平、机会公平、过程公平和结果公平的高校职称改革实践中，创新不止是应然。一是要实施分类分层评价，要根据高校的不同办学特点和办学类型、教师发展的不同类型以及不同专业学科的特点，制定分类分层评价标准，譬如对于思想政治理论课教师，要突出思政课教师与专业课教师的不同评价标准，实施单列计划、单设标准、单独评审体系，把思政课教师的学生评价、育人成果、社会服务、中央及地方媒体的理论研究成果发表等作为重要评价指标。此外，对于理论学术型高校与职能应用型高校，应具有不同标准，职能应用型高校应侧重于技术技能要求，强化教师在职业技能、技术创新、技能要求等方面的评价，以建设“双师型”师资队伍。二是要完善“同行评议”制度，从提高职称评价的科学性、专业性、针对性出发，构建校本化考核评价标准，引导同行专家对科研成果的学理、学术价值、社会与伦理价值等进行综合评价，提高同行评议的针对性和评价效度，同时，政府主管部门强化对职称评审的过程监督、构建职称评审内部申诉制度，实行学术失范一票否决制，推动同行评议的公正、公开、公平，捍卫学术尊严与权威。三是建立人才绿色通道。高校教师职称评聘要坚持原则性和灵活性，对于取得重大基础研究和前沿技术突破、解决重大工程技术难题、服务经济社会发展重大贡献的教师，要“不拘一格降人才”，采取灵活性的评价标准，放宽年限要求、成果量化要求等，实施破格评聘，畅通人才发展通道。

(六)合理配置资本，平衡主体诉求

高校教师职称改革制度的变迁，与政府、高校、教师三大行为主体的利益诉求密切相关，从根本上而言，就是行为主体之间的资本配置问题[10]。从当前改革的动向来看，政府主动响应时代发展需求，由“权威型政府”向“服务型政府”转变，推行简政放权，深化高校教师职称改革，下放职称评审权，以激活高校发展活力，提高人才培养质量，服务经济社会发展，最终实现政府管控范式的合法性转换；高校坚持社会主义办学方向，围绕国家重大战略和人力资源的需求，依法自主办学，不断推进职务聘任制改革，提高治理能力，激发教师教学和科研产出能力；教师关注高校职称改革的程序公正、公平，寄希望于职称评审制度优化来疏通职称晋升通道，促进学术自由，彻底解决职称评审的“劣币驱逐良币”问题。对此，在接下来的高校教师职称改革中，政府要下放或弱化符号权力，在法治法规框架和宏观调控下，由高校教师职称评审的“干预者”转变为“监督者”，强化对大学自治核心领域的监督，在强化监管的同时亦要“有法可依”，让学术评价权力回归学术共同体；高校要正确回应并合理使用“下放的职称评审权”，站在“双一流”高校建设的高度进行顶层设计，厘清高校内部行政权力与学术权力边界，完善民主管理和学术治理，建构学术本位的教师绩效考核评价体系，探索构建高层次人才职称破格晋级制度，探索薪酬方式的多样化，创新高端、紧缺人才职称晋级模式，设立紧缺岗位，形成“为中才立规矩，为天才留空间”的良好环境，建立行政权力与学术权力协调的多元治理机制，为教师搭好职业发展大舞台。

综上所述，教师职称制度直接关系到我国教育事业的持续发展，影响教育事业的现代化建设，我国教师职称制度改革由来已久，对高校教师职称制度改革的历史考察与变迁逻辑进行分析，阐述高校教师职称制度改革的价值诉求，并分析高校教师职称制度发展存在的问题，为高校教师职称制度改革的推进提出相应的策略，希望对我国教师职称制度的改革、落实和发展提供参考，推动我国教育事业的一流建设和持续发展。