西南联合大学是中国大学精神完美的定格——兼谈大学的非典型特点和评价标准的多元性

程方平

(中国人民大学 教育学院，北京 100872)

近一个世纪以来，中国教育界和学术界对于西南联合大学(以下简称“西南联大”)精神的赞许一直没有衰减，对于中国当代高等教育发展中问题的探究也一直没有停歇。在这样的学术氛围中，研究的方法、观点、模式、对象、立场、侧重多趋于相同，这对于科学研究而言，并不是值得沾沾自喜的事。值得赞许的是，近年来开始有学者质疑对西南联大“一边倒”的评价，体现了想要深入探索的科学精神，因为在中外历史上没有一所大学是十全十美、没有缺陷的，真实的大学发展都是在困难、困惑、问题的相伴之中艰难发展的①。

正确地研究、审视和评价中国的高校，对于后人继承遗产、认清前车之鉴很有必要，存在相关的争论、争议也应该是学术界的常态。中国古代的智者懂得，正确的学习要能“好而知其恶，恶而知其美”②，方能全面、准确地评价历史，汲取正确和丰富的营养。懂得“瑕不掩瑜”的道理，才不会被完美的神话和故事所迷惑，正确感知真实的世界。

和中外历史上的先贤与名校一样，在抗战时期聚合形成的国立西南联合大学，在历经约九年的艰苦行程之后，不复存在了。但其在这聚合定格的九年中，在中国近当代高等教育的历史上，树立了一面旗帜、一座丰碑，让后来者心向往之。

按理说，西南联大算不上典型的大学，它没有像中外各知名大学那样持续发展，依然在抗争、改革、积极地应对挑战，并能使其文化和精神历久弥新，使其经验和总结的规律能被同类学习和分享。可见，它确有不可学的成分，其诸多的特殊性难被效法。但肯定会有人问：非典型的西南联大就不能学习和借鉴了吗？显然不是！它所应对的环境和条件都在变化，而其整体和组成各校的精神文化没有根本改变，且依旧在人们的印象中、理想中坚实地存在，并感召着后来者不断努力，它的这些精神、文化方面的遗产正是我们当代高校发展壮大最需要借鉴的。

除了在精神文化层面、研究的科学性和规范性方面我们需要反省和自我批评之外，有关西南联大的研究虽已汗牛充栋，但仍有不少重要的缺失和空白，而非简单地就断定现有的研究已经够了，调子已经够高了，就此便可以放手，不必再执着关注了。根据有限的研究和阅读发现，当代研究西南联大的学者多偏于政治、历史、文学、科学、社会学等专业，即便有教育专业背景的学者参与，其重点也在史料和史实的分类梳理方面，而忽略了西南联大本质上是一所大学的特点，需要进一步下力的重点还应在教育研究方面。

从一般性的研究规律看，非典型、非常态、定格于历史中的西南联大，其研究范式应该与一般性的典型大学有所区别，这其中既有历史研究的方法问题，也有教育研究的方法问题，不弄清楚这些问题，不仅研究的成果和形成的观点会遭质疑，我们立足的原则也会动摇。一般而言，针对典型的、一般意义上的对象所做的研究，容易体现科学性的特点；而对非典型、非一般意义上的大学所做的研究，则须兼顾科学、哲学、经验和文化。其所借重和使用的方法、工具、范式，以及据此形成的借鉴和共识也会有所区别，不应混淆在一个标准或原则中进行审视，但应注意其相互关联。

早在20世纪40年代，美国著名学者杜威(John Dewey)就注意到，在规范、正确的教育研究中，基于科学、哲学和经验的研究是具有明显差别与合理相关性的。他在《科学与哲学的关系是教育的基础》等文章③中强调了教育研究所应重视的特殊性和整合性问题，这也是其实用主义哲学在教育研究中的重要体现。他的这一思想使当时和后来的教育研究者能够有意识的在科学、哲学、经验、文化的多维坐标中找到重要和适宜的研究方法，而不是轻易从一个维度作出简单的肯定或否定，对我们今天从事大学(史)和教育研究而言，具有非常重要的启发作用。

十分明显，教育研究在人类历史上长期处于哲学、文化和经验研究的多重坐标和复杂框架之中，即便近代以来教育研究一直致力于科学性的探索，但因其研究对象突出的复杂性、实践性和社会性，使得纯粹的科学方法很难简单适应、捉襟见肘。其或明显、或潜在和多元多层的各种外部联系会干扰学者对研究问题的判断，而其内部结构的复杂性也使相关问题的研究经常本末不清、形同乱麻。应该说，教育的确会受到历史、政治、经济、文化和社会各方面的多重影响，但教育或大学、或学习，也的确有其内在的特点和规律，因而也必然有其专业性研究的规范。对于历史上中国大学的研究，试图通过非典型案例和常态大学的简略比较，梳理出一般性的研究思路，并求教于同行同道。

一、如何研究非典型的西南联大

显而易见，对于西南联大的研究，属于相对整体与结构复杂的案例研究，而非一般意义上的典型研究，不适合简单使用所谓的科学方法。因为其研究结论在一般意义上不具备模仿性、复制性和推广性，也缺少与其相同的佐证帮助检验。而且在高等教育方面，学校的特殊性或差异性，也要远远大于中小学，这也确是十分明显的事实。当然也不可否认，许多特殊性或非典型案例的研究也会蕴含一般性的规律。为此，在研究中要先行了解西南联大的非典型和特殊性的问题。例如:

(一)西南联大组成各校的背景

在这方面，相关各校的校史和西南联大历史都有丰富的史料文献积累，记录这一时期高校生存和发展的基本背景情况。西南联大的主体包括国立北京大学(1898年创办，已39年)、国立清华大学(1911年始建，已27年)和私立南开大学(1919年创办，已19年)等。三校办学时间不短，已基本形成自身的特点与风格。从清末至抗战之前，这三所高校基本上属于当时中国高校突出和典型的代表。

从性质和特点上看，组建西南联大的这三所高校分属不同类型。北京大学是中国自建的本土大学，有明显的官方传统与色彩，类似于中国历史上的“国子学”或“太学”，并在融汇古今、兼及中外方面有明显的特点，且一直是综合性的文理高校。清华大学主要是因庚子赔款建立的中国大学，有较多的海外背景和外国支持，但不是典型的“教会大学”或外国大学，也有以“四大导师”为代表的国内精英和学术领袖，是兼及文、理、工的综合高校。南开大学是当时中国私立高校中的翘楚，在初期文、理、商专业的基础上又逐渐在工科、经济和教育等方面发展，很快成为综合性大学，且有更多办学和探索的自主性。

就这三所大学而言，执掌者均是德高望重、思想先进、尊重教育规律、具备独到教育见解和理想、敢于改革和抗争的学界、教育界领袖。除了蔡元培、蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓等领军人物之外，深度参与规划、建设、管理的潘光旦、郑天挺、樊际昌、周炳琳、杨石先、黄钰生、查良钊等人，也都既有教育经验，又有教育理想和教育管理经验，而非仅仅具有任职资格的行政官员④。从这一角度看，参与西南联大组织、建设和发展的相关人员，并非是教育管理的生手，都是带着丰厚经验与独具特色的“嫁妆”加入的。在三足鼎立之前，大家都相互了解、理念趋同，而各自的办学经验和独特之处又能使之优势互补、相辅相成。故而，研究西南联大的历史，不能仅从1937年开始，对其渊源和特色的各种“前联大”研究也至关重要。

为何将这三所类型存在较大差异的高校结合在一起，在现有的文献中和当时中华民国教育部的有关“命令”中，没有看到十分确切的组合理由，后续的研究也很少关注这一问题。从表面上看，这一结合似有一定的偶然性和仓促性，如校际关系或办学者关系较好、办学地相邻、教师多有交流、教育理念相近等，亦或是想通过性质及特点不同的三所顶级高校形成“杂交”优势。总之，有待挖掘和证实的努力还须继续。

(二)西南联大创建时的历史及教育背景

中国自己的高等教育或高校，在清末民初之际已经走过了40年光景，有了复杂的经历和自立的各类本钱。这些高校陆续经历了清末维新改革，北洋军阀政府、民国北京政府和民国南京政府的相继管理，有了大学院(1926年设，是全国最高学术教育机关[1](P121)，蔡元培任首任院长。1928年变更为教育部)、大学区制(根据当时大学院的设想，将各省分为若干大区，每区设一所大学，统领区内教育行政和学术事宜，促进地区教育改革和发展，除江苏、浙江外，其他地区发展不明显[2](P117))、《大学令》(1912年10月颁布，共22条，1917年修订，以“教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要”为宗旨，分文、理、法、商、医、农、工七科，原定文理两科兼其他一科方可称大学，修订后规定单设一科者，亦可称“单科大学”或“独立学院”[3](P3-4))、《大学组织法》(1929年7月)和《大学规程》(1929年8月⑤，涉及高校的目标、分类、规格、名称、学制、附设机构、公共必修课等)等的指导和规范。也经历了诸如五四运动、“科学与玄学(哲学、文化、传统学术)之争”(约始于1923年，远非简单的中西、民族传统文化与西方现代化、革命与保守、人生观与科学之争，当时学界领军者多有参与，从一个侧面体现了中国教育和学界对科学认识的深入及对民族文化的认同与反思⑥)、收回“教育权”(缘起于近现代反西教的传统，在五四运动后逐渐聚焦于反对文教侵略，到1924年成立“收回教育权运动委员会”，后形成遍及全国的运动，当时的民国政府废除了不平等条约，收回部分租借地，一些教会学校关闭)、“教育独立运动”(1916年初露端倪，因时局动乱、政府教育管理无序，故学界和教育界陆续提出教育经费、教育行政、教育思想、教育“实际家”、教育内容等独立的诉求，并有了教育经费方面的决议案，蔡元培也于1922年发表《教育独立议》，继而形成影响全国教育界的思想解放运动⑦)、“整理国故”(持续于20世纪初至20年代，以章炳麟、章士钊、胡适等为代表，有复古、反新文化、“读书救国”和重拾民族文化等倾向⑧)、“平民教育”(包括“劳工教育”“科学下嫁”、“新”民主主义、乡村建设等，从“五四”时期一直延续到1937年全面抗战之时，有学界和共产党学者，如李大钊、杨贤江等，都有积极参加和发声⑨)等重大的学术思想运动和教育改革的影响，而这些都是滋养西南联大形成自身精神的五色沃土。

在立足中国办高等教育和提升中国大学生传统文化素养方面，中国的教育家与学者早有思考和探索。如早在1923年，受聘到圣约翰大学任教的孟宪承、钱基博等先生，就有意识地扭转在中国教会高校重英文教育而轻国文教育的风气，并积极推进中小学的国文教育，包括在新教育理论和方法的指导下编辑新的国文教科书，撰写专论质疑各类教育忽略中国传统存在严重弊端[4](P461-476)。他们的这些努力不仅配合了中国文化振兴的潮流，也为抵御本土传统的消亡和后来的抗日战争提供了重要支持。类似的探索和努力在正式抗战前的不少高校中，也均有相同相近的案例。

另外，还有一个值得关注的问题，就是当时中国的大学在继承中国学术及教育传统的同时，也大量地汲取了西方办学的先进思想、理论和经验。既有世界著名教育学家如杜威、罗素、孟禄、推士、克伯屈等人和不少苏联学者频繁来华讲学；也有大量西方的教育学、哲学、史学、文字学、文学、美学、心理学、教学法、教育管理、教育测量评价、师生问题研究、教育实验、著名高校校史、专业学科进展等方面的专著被陆续翻译进来。除了吸纳国外名哲的教育思想，中国本土知名的教育学者、教育改革家也是群星灿烂、享誉世界。如有蔡元培、胡适、蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓、郭秉文、赵廼抟、高仁山、陶行知、梁漱溟、黄炎培、晏阳初、雷佩鸿、陶孟和、郑晓沧、庄泽宣、俞子夷、廖世承、朱经农、孟宪承、邰爽秋、陈鹤琴、俞庆棠、舒新城、吴俊升、罗廷光、陈友松、张奚若等。他们均对中国高校的发展有明显和重要影响，使西南联大的发展在总体上与世界高等教育的发展不断缩小距离。

再有一个特殊的背景就是抗战，爱国、抗争、务实、育才、自强、奔走呼吁、振奋民族精神，以及在相关的教育和学术领域顽强探索等，都是中国社会各方面的共识，大学自然是内在的中坚力量。总之，前述各方面的情况在这一时期，也都将对西南联大的办学、发展产生各种影响。

(三)西南联大的坚守和创新

从历来研究西南联大的著述论文总体来看，以三校为主形成的联大精神主要包括民主、自由、爱国与艰苦奋斗诸方面。除了“爱国”在西南联大时期更加突出之外，“民主”和“自由”是这三所大学一直都在追求的重要目标。在爱国和抗战的旗帜之下不畏艰辛、务实奋斗，使西南联大的存续与发展得到了包括国共双方及社会各界在内的普遍赞誉。这显然是大势所趋、危亡所迫、精神所系。类似西南联大如此被广泛认可的，在现代还有黄埔军校和其他抗战阶段的“联大”或大学群，不独西南联大一家。

到1937年11月1日，国立长沙临时大学(西南联大前期名称，1938年4月2日以前)正式上课时(后被定为校庆日)，三校原有的院系专业被打散后重新综合为17个学系。截至到11月20日，在校学生共有1 452人，其中清华学生631人、北大学生342人、南开学生147人，新招学生114人、借读生218人；教职员共有148人，其中清华73人。第二年遵教育部令，合并了云南大学教育系，增设了师范学院，包含“教育学系”，并在文学院下设置了“哲学心理学系”。两年后研究院开始招收研究生，短期开设了叙永分校，设立了师范学院附中、附小和幼稚园。到西南联大终结之时，毕业生总数3 343人(包括专科生约200人、本科生1 280人、研究生74人和为数很少的留美留法留学生；其中从军学生1 100多人，冯友兰说“八百余人”)。虽绝对数量不多，但却是当时中国毕业生最多的高校。

从管理上看，三所大学有分有合，师生的身份认同(工作证、毕业证等)都同时有西南联大标记和本校标记，研究生招生也分别进行。可见，在联合体中既有组织上的部分“坚守”，也有精神和文化上的部分“坚守”，而“联合”则是相对的、临时的。尽管西南联大的合办经历使得三校均有多方面的获益，在相互学习中得到提升，但原大学的精神在经历了“联大”时期的熏陶后，不仅没有削弱，反而更添光彩。在至今可见的三校校史中，西南联大时期都是令其骄傲的辉煌篇章。

当然，短短的八年多时间里，西南联大的发展和创新也是非常突出的，仅就三校融合而言，即非易事，管理、支持、评价等方面的机制创新便不可小觑。另外，在抵制国民党的“党义”教育、开展民主活动、增设新的专业和研究机构、争取多方面的外界支持、促使教育成果在现实中发挥作用和辐射影响等方面，西南联大的尝试与实验都是被业内和社会广泛赞许的。

过往对西南联大的评价有多种角度，如从政治和管理的角度是“民主堡垒”；从爱国的角度是“参与抗战”；从经费和物质条件的角度是“艰苦办学”；从专业教研的角度是“崇尚科学”等，都体现了西南联大鲜明的精神坚守和突出成绩。对此，西南联大的校训“刚毅坚卓”和冯友兰先生在抗战后撰写的《国立西南联合大学纪念碑》文是最言简意赅的总结。前者的核心内容取自中国的儒家经典《礼记·儒行》和古代成语，以鲜明的思想意志彰明西南联大师生的决心。后者则是站在过来者的角度反观西南联大筚路蓝缕的历程和教育实践的成功。其相关主要表述如下：

联合大学之使命与抗战相终始。(本文作者评注，以下同:凸显抗战特殊时期的使命)

三校有不同之历史，各异之学风，八年之间，合作无间，同无妨异，异不害同；五色交辉，相得益彰；八音合奏，终和且平。(有坚守、有融合、求同存异、各美其美、相辅相成)

万物并育而不相害，道并行而不相悖，小德川流，大德敦化，此天地之所以为大。斯虽先民之恒言，实为民生之真谛。联合大学以其兼容并包之精神，转移社会一时之风气，内树学术自由之规模，外来民主堡垒之称号。(具有同样的使命，可有不同的形式、方法等；大学的功用影响远超于学校之外的社会各方面，尤其在自由、民主方面，为社会之先导)

联合大学初定校歌，其辞始叹南迁流离之苦辛，中颂师生不屈之壮志，终寄最后胜利之希望。(摆明残酷现实、激发昂扬壮志、树立坚定信心，使众人一心一意)

联合竟，使命彻。神京复，还燕碣。以此石，象坚节。纪嘉庆，告来哲。(西南联大是阶段性、特殊性的大学，但其精神和经验可铭记史册，为后人学习，成为永久定格)

根据以上描述，西南联大的目标、精神和文化都十分鲜明，但对其如何把握、如何实现的具体与微观研究，至今仍比较薄弱。形成西南联大的重要经验绝不是简单、无奈地抱团取暖，基于各校自身文化中的优秀传统和中国文化历史的强大基因，通过有效地教育才能形成坚定、统一的信念。西南联大人既是中国人，也是世界人，既有民族历史的浸润，也有时代精神的激励，更有广大教育者的尽力和用心。中国在改革开放之后，曾有数年出现大学合并的趋势，而对当年西南联大的经验却罕有顾及。

(四)加强与其他案例的关联研究

据不完全统计，全面抗战前中国的高校有108所，向西南内迁的有94所，占大学总数的近90%[5](不可否认，留在敌占区的高校，包括部分教会大学的校长、师生，也有不屈不挠的反侵略抗争，对此不应忽略或否定)。日本全面侵华后，高校的校舍、图书、仪器设备等损失的平均值在60%以上，其中的18所高校已无法重开[6]。在这一严峻形势下，各个“联大”多有和西南联大相近的境遇与困难，但他们也都积累了令后人敬佩和振奋的成绩。

西南联大是抗战时期中国大学的表率，但并非其他“联大”、其他大学的历史就没有价值,包括西北联大(由国立北平大学、国立北平师范大学、国立北洋工学院等在西安成立)、李庄科教群(位于宜宾长江下游的古镇，1939年中央博物院、中央研究院社科所和史语所等，及中国营造学社、同济大学等迁入)、“华西坝五大学”(依托成都华西协和大学接纳金陵大学、金陵女子文理学院、燕京大学、齐鲁大学等)、四川三台的东北大学、广西宜山的浙江大学等，以及延安大学或教科群(包括抗日军政大学、陕北公学、延安自然科学院、鲁迅艺术学院、西北人民革命大学、延安大学等)等。当时中央研究院所属研究所的许多知名专家，也都不同程度地与西南联大和其他“联大”、大学积极互动，参与到本科和研究生培养的工作之中，记载较多的有傅斯年、陈寅恪、陶孟和、梁思成、夏鼐、李济、董作宾、陈述等，其中，陈寅恪领导的文学、国史和哲学等“通识课”，受到各校师生的广泛好评。当然，还应包括在敌占区的大学中，师生们也依然有可歌可泣的努力和贡献。

这些大学在相当多的方面与西南联大有相似之处，在抗战救国、输送战时人才、坚持教学科研、因陋就简地坚持办学、争取中外优质教育资源等方面，都有创新性探索与独特贡献。另外，在所有的大学中，校长等主要办学者也多是有教育专业背景和丰富教育经验的专家，而非政客和官员。

不可否认，作为单个的“联大”或教育集团，相关研究也是“非典型”的案例研究。但是若将这些案例研究统合起来分析，也可以探求共同的规律与原则。从另一方面讲，也可以为自20世纪中后期逐渐热起来的“案例研究”提供许多有益的研究经验，使这类大学研究有助于当下的高校改革。在不同时段、不同背景下成长起来的高校，都有其“非典型”的特点，而其经验也都值得借鉴，更利于直接效法和学习。但应该注意的是，中外知名高校的发展经验多是无法直接效仿的。在历史上，美国人曾长期把德国的洪堡大学当做其追慕的对象，也有一些学者喜欢把有成就的大学比作某国的剑桥或牛津。但真正有作为、有前途、有竞争力和创新潜力的高校一定要明白，应该做最好的自己。

通过研究其他“联大”作比较，西南联大的经验就会更好地体现一般规律和共性，也可以使后来的学习者看到因校制宜、因时制宜、因人制宜的无限发展和创新空间。在当时的各类“联大”之中，西南联大是当之无愧的翘楚和代表,得益于其组合三校已有的积累与文化，得益于被激发起来的抗争精神，也得益于集合在其中的无数志向远大的参与者，当然也得益于当时政府和社会的更多偏爱。

(五)补上最重要的教育研究

大学纵有许多特点和功能，有极其丰富的外部联系，但最本质的特点还是教育。由真正懂教育、爱教育、会教育，并有实践经验的专家执掌方有进取。在西南联大的校长、教师群体中，这样的教育家大有人在，而相应的研究却不够深入。仅从三位校长的经历来看，这一情况非常明显：

梅贻琦(清华校长，西南联大的实际主政校长)出国留学虽是机电工程专业，但在1915年回国后，曾任物理教师、教务长，暂代校务，有丰富的学校管理经验。1931年任清华大学校长，明确“师资为大学第一要素”，积极推进清华大学的国际化和国际知名学者来校任教。1937年西南联大成立时，任校务委员会常委，翌年任西南联大校务委员会常委兼主席。其间(1943年)与潘光旦等合作，出版《工业化的前途与人才问题》，认为中国未来的人才须有心理学、社会学、伦理学、人文科学等素养，并指出：“工业化是建国大计中一个最大的节目”，“人才问题有两个部分，一是关于技术的，一是关于组织的”。反思了中国传统教育中鄙视技术的问题，要通过教育改变制度和风气，也反思了教学评价的形式主义问题，批评了好高骛远、华而不实的教与学虚浮风气。同时，强调要兼顾理论、技术和组织在教育中的积极作用。他甚至为补贴教师、组建学生服务社，变卖家产。

蒋梦麟(北大校长)，赴美留学的专业即哲学和教育学，博士毕业回国后曾担任《教育杂志》与《新教育》主编，以及北大教育系教授。“五四”以后，受蔡元培之托代理北大校长，后任教育学院教授和总务长。1928年中华民国政府大学院改为教育部，蒋梦麟任第一任教育部长，并在任期内制定并颁布了《大学组织法》，整顿过往中国大学的恶习。1930年正式任北大校长，并提出了“教授治学、学生求学、职员治事、校长治校”的办校方针，1945年辞任后由胡适继任。

张伯苓(南开校长)，早年虽毕业于北洋水师学堂，长于戏剧并倡导奥运体育精神，但后来专志教育，创办“南开”系列学校。其曾受严复“西政”及其教育思想影响，留美时受教于桑代克、杜威等著名教育家，与严修共同创办南开大学，执掌南开20余年(1919-1948年)，将南开办成中国民办大学中的领军高校。除了各级教育之外，张伯苓还在体育、音乐、戏剧、环境、爱国、公能(社会服务)等教育方面卓有建树。他坚持办学“私立非私有”，不以办学为进身之阶，不以办学为求富之道。

很明显，统领西南联大的“三巨头”，都有远大的教育志向和情怀，也有独到的教育思路和丰富经验。除了他们之外，著名的社会学家潘光旦和费孝通等、数学家华罗庚和陈省身等、物理学家叶企孙和周培源等、历史学家钱穆和汤用彤等、文学家朱自清和罗常培等、哲学家胡适和冯友兰等、政治学家张奚若和罗隆基等，不胜枚举。在他们各自留存的文集中多有重要的教育见解，也记有丰富的教学和科研经验，其中部分专家后来都在中国的高校中担任过管理者。

在研究生教育或研究侧重中，三校还基本沿袭了自身的优势特点。如北京大学的研究院侧重文、理、法三科的研究，涉及文学、语言学、哲学、史学、人类学、算学、物理学、化学、生物学、地质学、法学和经济学，依然保留了文理大学的基本特色；清华大学的研究院则兼顾文、理、法、工四方面，并在国情调查，以及金属、无线电、农业、航空等偏向工科的研究方面具有优势，延续的也是原有所长，且有新的拓展；南开大学比之北大清华，历史积累和综合优势虽略逊一筹，但基于自身的基础和优长，也有特色明显的经济研究和边疆人文研究。有了三校本科和研究生教育的综合发展，西南联大的教育在格局、层次和收效等方面，都明显居于当时中国大学的前列，其优势、效率、成果和影响也远远超过三校在独立设置的时期。另外，教师的跨专业教学，增加二级专业教学和跨学科研究，对于师生的发展均大有益处，且成为常态。

当然，作为高等学校的研究，更不要忽略和小看西南联大的教育(心理)专业和师范学院。其中不仅集合了当时教育理论和实验领域的诸多知名专家或领军人物，如黄钰生、邱椿、罗廷光、陈友松、孟宪承、吴俊升、查良钊等民国时期极为知名的教育家或教育学者。相应地，也有不少顶级的文史科技类学者到师范学院任教，如朱自清、罗常培、沈从文、萧涤非、余冠英、叶公超、柳无忌、钱穆、雷宗海、杨荫麟、周廷儒、江泽涵、赵访熊、杨石先、郑华炽等，使学科专业研究的优长与教育理论和技术的进步在西南联大的教育中得到最好的结合，对于在当时困难境遇中的西南联大各学科专业而言，真可谓左右逢源。

从西南联大师生的各类回忆录中可以看到，在其日常的教学活动中，除了精讲之外，实验、考察、研讨、结社、办刊、文献检索和梳理等，以及学生的自主研究、关注专业前沿信息、充分利用条件有限的图书馆、走访咨询相关专家、参与专家的课题研究(包括参与专项研究、实验和外文文献的翻译等)、发表学术见解、进行创造发明等，都是许多创新亮点。继承中国的治学传统，兼顾高等教育的先进理念，明显有利于当时高级专业人才的培养。而在西南联大及当时其他的“联大”中，这些都是平平常常、司空见惯的事。

作为专业的教育机构或组织，西南联大从事的工作本质上是教育或高级专业人才的培养，要对其教育的各类探索进行挖掘，而不能仅限于关注其政治、抗战等方面的意义。至今包含教育或师范学院的大学并不少，但其教育专业机构往往和所在大学的发展改革还多是两张皮。而在西南联大时期，先进的教育理念、方法，就已经与各专业教学有机地融合了。各专业院系的顶级专家，提升了师范学院任课和科研水平，而师范学院或哲学心理专家提供的专业教育理念和方法，也必然经由各类专家带回他们的专业研究和教学中去。他们基于传统治学经验和现代教育理念的不少探索尝试，是值得后人深入研究的。

西南联大的师范学院，是校内规模最大、专家最多，且对中国当时和未来教育影响深远的教育机构，但这些方面相关的研究及其影响分析并不充分。该学院开设有公民训育系、国文学系、英语学系、史地系、数学系、理化系等[7](P36-38)。一般而言，这是为培养未来的中学教师所设的对应专业或学科，其基础性、专业性、务实性和师资力量的特色等都是值得特别关注的。因为，从西南联大师范及教育专业走出来的毕业生(比例最高)，对于中国教育事业(包括大中小学校教育和更为广泛的社会教育)的贡献，一直未被充分展示。

在西南联大确立的全校必修课中，“大一国文”是被诸多相关研究高度关注的，且能从不同的角度肯定这一大学教学实践(包括内容、方法和导向)对于高级专业人才的培养具有多方面的积极意义和价值。从专业或学科角度看，国文当属中文、文学、文字学等专业范畴。但从内容、工具、历史、哲学、逻辑、民族情感、励志、爱国、求真、美育等方面来看，该课又能在提升大学生综合素养方面起到重要作用，不仅与当时的抗战需求高度吻合，也与中国的发展及未来走向息息相关。国文应是中国人伟大精神文化最重要、最熟悉、最适合的载体，中国的大学生若缺少高校“国文”教育的提升，后续的发展将出现多方面的偏颇。我们今天常慨叹，当下的诸多知名学者在能力和水平上都难以超越蔡元培、梁启超、陈寅恪、鲁迅、胡适、叶企孙、钱学森、杨振宁、钱三强等，所缺的不仅是眼光、见识、学历、条件和机会等，最重要的是他们的民族文化修养和他们心有所系的伟大文明。有了重视大学“国文”的意识，距离开好课、教好学生、创造优秀的研究成果还有很大距离。西南联大是如何做到的？如何在各科学生的心里埋下这些良种，并使之发芽壮大？相关的探索还有巨大空间。

从整体上看，西南联大砥砺前行、成果丰硕、人才济济、精神伟大。既是那个时期中国高等教育最权威、最纯粹、最典型的代表，也是近代以来中国高等教育基本精神的集中体现。与其相比，其他的“联大”或高校，虽有抗日明志的表现和努力，且亦有骄人的历史和贡献，但从综合实力及教研效果等角度，确实还不及西南联大那般明确、到位和突出。

西南联大的精神，与哈佛精神、剑桥精神、洪堡精神、早稻田精神等既相同，包含了追求科学、民主、自由、为民族兴亡而努力的学术教育精神；但又不同，它是中国大学优良传统和文化精神在抗战时期的体现与融合，是中国大学经验和大学精神的充分展示，也是在特定历史阶段的充分定格。

二、任何大学都有非典型的经验，其评价标准需要多元

(一)典型和非典型的经验虽须分别，但都有各自的借鉴价值

前文一直在阐述西南联大的特殊性、经验性和非典型性，但并不等于西南联大的经验没有蕴含典型意义和普遍价值。因为，笼统地强调其特殊性和非典型性，不仅对相关研究及规律挖掘无益，还会引发各种误解。如有观点认为，西南联大之所以著名是因为民国教育部将顶级高校安排在一起，并有特别关照，因而必然有其不可替代的绝对优势。同理，典型的大学作为独立的个体，在常态的社会背景下延续不断地发展，也会存在不典型的特点与经验，这同样也是需要鉴别的。

在与西南联大同时西迁南渡的各“联大”或大学中，有不少问题和困难是相同或类似的。如条件简陋、随时可能迁徙、缺少经费和仪器设备、师生不稳定、需要各方面的安全保护等。其教学和研究规划的实施等，也都不可能很理想、很正规，不能用常态的大学评价来审视。但对于这些特殊时期的问题，不同的“联大”或大学会有相和而不相同的选择与经历。从“和”的角度看，能从不同的做法中找到共同的规律和典型的意义；而从“不相同”的角度看，各校都有自己的具体作法、校本决策、专业发展规划、人员构成、自身历史积淀，自己的经验和本钱等独特之处，其非典型和特殊的性质仍旧明显。作为一般性的研究，典型的、常态的、普遍的经验是可学的、能学的；而非典型的、特殊的经验则不可学、不宜效仿。虽然我们不能简单化地确定哪些可学，哪些不可学，但也要努力脱离简单化地运用所谓的“科学标准”来僵化地品评过往大学的优劣得失。

在研究和学习任何大学的历史经验时，都应该有分别典型和非典型经验的意识，而不能笼而统之或以偏概全。纵观多数研究西南联大的文献，不少皆以获诺贝尔奖人数、院士人数、教育官员人数、知名学者或科学家人数、相关人员日后著述数量等作为西南联大辉煌成果的展示，借以说明其教育的巨大成功。

客观地讲，大学或研究生阶段的学生教育也还仅是科研或专业基础教育，教师的发展除了需要有学校的制度文化支撑外，更有其他诸多因素的影响，包括个人机遇、制度背景、时代特点、专业变化等，不可能经历了大学教育，所有师生都一样成功。不可否认，在研究高校问题时，利用追踪调查有助于发现以往教育教学的利弊得失，探究高级专门人才教育的基本规律。但必须再做更为细致的分别，不能把非典型的成功或失败原因都归于高校的教育教学。粗糙肤浅的评论反而会使严肃的探究缺少说服力。

现在有许多高校都在整理研究本校的校史，也有不少学者热心探讨以往大学发展的历史。这是当下和未来高等教育或高校发展非常必要的参考与借鉴。但必须要意识到，我们现在所做的大学评价不应只有一个标准！因为仅有一个标准，则许多非典型、特殊的因素就会混同于典型和一般的因素，给评价和借鉴者带来干扰与困惑。

大约从商业化的大学排行出现开始，各类大学排行不仅困扰了大学教育，也扭曲了大学的评价与历史研究。在这类大学排行中体现出来的标准主要是：西方的大学传统与理念、大学的科学研究成果、毕业生的学术和技术贡献、高校的国际影响力等。而我们现在的高校管理者、实践者和学术界，基本就是按照这一意识和思路进行高校管理和研究的，且并没有提出过明确的反思和质疑。

(二)大学的发展和评价并非只有一个所谓的“科学”标准

大学发展、研究和评价不能仅有一个所谓的“科学”标准的想法[8]。

第一，在世界范围内，现代大学的标准只有一部分是具有普遍性或一般意义的，即所涉专业科学研究的水平、符合大学生学习或成长规律的教育探索、一般意义上的社会服务和综合影响。对应的是高等教育教学、科研和服务三个基本功能。在全球范围内，这类标准有普遍的认同和指导意义。当然同属一流大学，不仅美国的大学各有千秋，其他国家的大学也各有自己的发展方式和独到之处，其中亦有诸多的特殊性在体现多种合理与可能。

第二，由于大学存在不同类型，各自的结构、层次、关联也不尽相同，在比较和借鉴时，切忌草率行事。如果只有一个标准，则仅有一类高校能健康发展，其他类别的高校均会在不同程度上迷失自我。若用综合性学术型大学的标准要求所有类别的高校，则文理类高校、专业类高校、专门学院、高职院校、师范院校、民族院校、军事外交院校等，都会陷于迷失方向的窘境。作为高等教育的管理者、评价者，应促使“高校分类发展指标”的制订，使各类高校在同类标准的指引下，都有成为“一流”的可能。近年来，有关美国麻省理工学院为什么不并入哈佛大学，民国时期几所艺术专科学校突出的影响与特色，以及改革开放后中央工艺美术学院并入清华大学后的利弊得失等研究，都有一定的借鉴意义和参考价值。

第三，在不同国家、民族和文化范围中建立的大学，其教育载体(主要是语言文字、哲学、伦理、逻辑等)、背景文化、历史局限、制度差异、历史遗产等也会影响标准的划一。而受这些因素的影响，很可能形成某种重要的特色与优势，并可为人类的科学研究和高层次的人才培养提供具有国别、族别和文化差别的案例、经验或道路，有助于人类高等教育的发展，也有利于高等教育借助不同的文化土壤进行多元创新。如果仅依据欧美传统，以西方的标准为唯一依据，则在西方世界之外，不可能有以其他文明做背景的一流大学。众所周知，在亚非拉的不少地区，不仅文明历史远早于欧美，大学的历史传统也悠久和丰富。若在大学评价标准中兼顾历史、民族、文化、地域、制度，甚至宗教信仰等因素，则可以使全世界很多大学的功能和潜力被很好地挖掘出来。

可见，仅就大学或高等教育而言，认为仅有一个标准的想法不仅不切实际，忽略了特殊性和经验性的价值，也扼杀了其发展的多种可能性和对多元文化背景的依赖。从世界高等教育的现实来看，在被基本认同的“科学”标准之外，还必须有哲学与文化标准和因时因地制宜的经验标准，这是研究教育必须具有的重要观念。

(三)大学和高等教育的改善，必须聚焦教与学双方的问题

通过梳理高校研究的各种成果，还可发现，在大学的三个主要基本功能中，教育教学仍是最基础、最重要的功能，应该给予高度重视，相应的，大学史研究也应该在这方面多下功夫。而在其中，教与学双方的相关问题还是最重要、最关键的。包括专业设置、教学计划(包括教法、学法、阅读、研究、写作、论辩、实习、考试、校际交流、教学双方对学校制度的认同等)、学习服务(包括与学生需求对应的各种咨询、辅导、资助等)、教师发展、教育的实习和产业化、教育评价的依据和导向等，深入细化的研究还明显不足，致使因教育角度研究的薄弱而影响高校教学能力的发展。

在近当代诸多中国大学中，教师资源是共享的。鲁迅可以在北大、北京高等师范学校、女师大、世界语学校和外地的厦门大学、中山大学等高校同时任教、兼课。孟宪承在1912年到1949年的30余年间曾在圣约翰大学、清华学校、东南大学、清华大学、第四中山大学(国立中央大学前身)、浙江大学、浙江省立民众教育实验学校、江苏教育学院、河南大学、北平师范大学、上海私立光华大学等十余所高校任教或兼任校长，且兼任部分杂志、出版社编辑或主译，以及多个教育和学术组织的成员和政府教育官员等，并到美国、瑞士、英国、比利时、法国、德国进修和做学术交流[4](P477)。而在西南联大，这类教育校内校外的关联实践更是游刃有余，有良好的机制保障。不仅能在一定程度上解决近亲繁殖、学术垄断的问题，也能在“拥有”和“使用”之间，找到最适合本校发展的平衡点，有效地激活和节省教育资源。

与当时教师评价的整体情况相同，各校虽然重视学历，但对于确实学有所长、为行业认可，且并不在意学历的学者，也给予高度重视。其中最典型的是陈寅恪，不仅西南联大、中央研究院等高度认可其学术造诣，民国教育部也将其列入第一批“部聘教授”。在日常的教师管理中，很少见繁芜琐屑的管理条文约束，凡遇问题多在专业学院一级协商处理，校长及管理者则多有满满的服务意识。教授、副教授都是“教授会”的成员，都有参与办学的权利和义务，教师的责任感自然被激发、向心力自然被唤起，办学成为教师们自己的事，这确实高校办学的最佳之境。有学者认为，良好、严谨的高校管理就应该细化管理条文、占满师生的时间，其效果一定适得其反。

作为大学生的教育，比之中小学生的教育更具差别和挑战性，标准答案和同步发展的可能性会越来越小，有关专业、未知、挑战和质疑的问题会更加普遍。因而，对于大学生的教育不应过度地关注标准化、一体化或统一化，而应在更高的层次上进行因材施教，激发和助长学习者的自主精神与潜能。在这方面，西南联大不仅通过国文、通识和可自由选择的丰富内容帮助学生，还给学生预留了更多时空促其自主探究。在基本杜绝死记硬背教学的同时，以读书报告、社团小组活动的感受记录等取而代之。不仅减少了枯燥学习的烦恼，还使学生在知行并进、学以致用的过程中得到全面有效发展。

总而言之，在评价西南联大，亦或是现实与历史上的高等教育机构时，不能不涉及历史局限性，不能缺少研究非典型问题的明确意识，更不能仅用“科学”的标准简单、教条地评价所有时代、所有类型的大学。鉴于这些认识，未来的相关研究将更为适切和有用，对于大学经验和遗产的借鉴也将更为理智。

注释：

① 由笔者主持翻译的、美国学者理查德诺顿史密斯撰写的《哈佛世纪：锻造一所国家大学》(贵州教育出版社，2006年中文版)，所记述的哈佛300年历史，都是在出现危难、解决问题、立足本土、坚守精神的过程中不断艰难成长的。

② 语出《礼记·大学》。

③ 参见杜威：《人的问题》，上海人民出版社,1965年傅统先等中译本。另有《今日世界中的民主与教育》《对科学的反抗》《什么是社会研究》等篇，亦可参考。另，赫胥黎的《科学与教育》，人民教育出版社，2004年中译本，其中《科学与文化》一篇亦有可鉴之处。

④ 可参见所及个人的文集、传记等。

⑤ 参见吴树滋编：《增订现行教育法令大全》，世界书局，1933年版，第四“高等教育”。

⑥ 参见张君劢、丁文江等：《科学与人生观》，山东人民出版社，1997年重版，其中陈独秀和胡适的“序”犹可参考。另罗家伦的《科学与玄学》，商务印书馆，2010年版，亦可借鉴。

⑦ 参见蔡元培：《教育独立议》，《蔡元培教育文选》人民教育出版社，1980年版，第145页。以及蔡元培：《对于教育方针之意见》，同书，第5-6页。另，诸多知名学者，如孟宪承等，亦有相关呼吁。如《教育行政独立问题》，见《约翰声》，1925年1月(第36卷第2号)。

⑧ 参见章士钊：《评新文化运动》，见魏宏运《中国现代史资料选编(2)》，黑龙江人民出版社，1981年版，第657页。

⑨ 参见《李大钊选集》，人民出版社，1959年版，其中《我的马克思主义观》《平民主义》《劳动教育问题》《知识阶级的胜利》等颇具代表性。另参见中央教育科学研究所和厦门大学编《杨贤江教育文集》，教育科学出版社，1982年版。有关“平民教育”“科学下嫁”、乡村建设等，高校和诸多学科的知名学者都积极参加，并有诸多学术专著、论文论述。进入21世纪，相关的研究成果也很多。