共情互动与故事介入：慕课规避“高弃学率”的实践理路

李 丹

(南京大学 艺术学院 ，江苏 南京 210031)

长期以来，慕课教学始终都“伴随着大量的辍学者，报告的课程完成率几乎都介于4%-10%”，[1]高达90%的弃学率意味着学习资源与利用之间存在着严重的不匹配，学习意愿与学习效果之间严重的不对等。在知识普惠的理想与实际之间有着亟待弥补的巨大裂隙。而对慕课进行重新审视，可以发现故事思维对于缓解这一问题有着巨大的价值。

一、高弃学率与慕课教学的“独断性”

严格来说，慕课是传统“电化教育”和“远程教育”的结合与升级，这种提升主要体现为传播技术的进步与知识传授规模的提升，而课程“远程”的性质仍未发生改变。早在1991年，德斯蒙德·基更就明确指出，远程教育的基本特征包括：“学习过程中，教师和学生处于永久性分离状态”；“教学组织在材料计划、准备和学生支持服务准备方面的影响”；“技术媒体的使用把教师与学生联系起来”；“学生可以主动对话并从对话中受益”；“学习过程期间，准永久性地不设学习集体”，人们“作为个人在自学”。[2]显然，慕课教学并未在性质上超出以上特征归纳，而是在规模和效率上实现了跃迁。因此，慕课教学仍和所有的远程教学一样，相对于课堂教学存在着“弱交互性”的特点。虽然慕课中也存在着一定的答疑、作业、考试环节，但此类环节所发挥的交流沟通作用非常有限，从阐释学角度来说，慕课更接近于某种有待解读和阐释的大型文本，其构成要素、叙述方式、复杂程度都直接影响预设的教学目标。

而从慕课的普遍设计情况来看，慕课本身不设任何准入门槛，也几乎不受常规学校物质条件(学期、教室等)的限制。所以，在近乎无限的授课时空条件下，慕课设计的基本出发点往往都是课程自身的知识完整性，甚至可以说，对知识完整性的追求几乎是所有慕课设计的共性特征。以“中国大学MOOC”网站提供的慕课为例，同为国家精品课程，复旦大学的“《论语》导读”课程的学时设置是每周3小时，8周24小时完成；[3]西安交通大学的“《论语》的智慧”课程学时设置为每周2小时，16周32小时完成；[4]黑龙江大学的“《论语》人生课堂”学时设置为每周3-5小时，18周54-90小时完成。[5]显然，相同或相近主题的课程，其课时安排却差异甚大，甚至不乏随意性和主观性，其共性却在于普遍地“言之有物”和“言尽意穷”。慕课拥有打破时空限制的优势，这为保障知识体系的完整性创造了无与伦比的条件，而对这一条件的充分运用也几乎是所有慕课开设者的主动追求。这样，也可以说，慕课普遍地具有一种主观表达的特征，设计者的主观意志在相当程度上主宰了慕课的基本形式和基本内容，并且被前所未有地放大了。

当然，不能说慕课不会因为修课者的意愿而发生修正和改变，但只需要考虑到90%的弃学率，就不难想象这种意愿与改变的有限性。因此，在文本视阈之下，慕课不仅是一个大型文本，还是一个浸透了创作者独断性、甚至是以独断性为主要特征的大型文本。不仅如此，这种独断性恐怕还要超过同主题同内容的非慕课教学，哪怕相较于各类课程“讲稿”“实录”，慕课也是一种创作者受限系数最低的文本。而在“独断性”的辖制下，“亲和力”的发生也就自然变得艰难，“独断”必然转化为“独语”。这就不可避免地会与慕课自身的普惠属性及共享理念发生冲突。不难看出，慕课的高弃学率与这种内在冲突是直接相关的。当课程主导者面对的是一个体量巨大、参差不齐、面目模糊，而且对课程几无话语权的选课群体时，慕课创作者的个人意志就变成了几乎唯一的主导性力量。也恰恰是在这种传播空间无限和超大规模追求的现实条件与目标驱动之下，慕课天然拥有了内容膨胀和无边界扩张的冲动。在这些因素的作用之下，作为文本的慕课对修课者产生了巨大的压力，也正是这种压力，导致了弃课率的居高不下，更导致了教育推动者的普惠理念与接受教育者的严重冲突。

二、慕课教学应与修课者“共情”

慕课的推动者们从未承认广种薄收是其预期的教学目标，事实上，慕课这一教学形式的发明本身就是“致力于非营利性高深知识传播”，[6]以及“更好地满足师生的个性化教学和个性化学习需求”，[7]但慕课中无限铺陈的“高深知识”和修课者无限参差的“个性化需求”之间天然要发生矛盾。简而言之，慕课的内在供给和实际需求之间不匹配，修课者对慕课的浅尝辄止一如各种艰涩的大部头书籍在图书馆里被束之高阁，普通读者则敬而远之。这也就意味着当前的慕课设计看似态度主动、看似知识体量和覆盖面巨大，却仍无法避免地存在着知识传播的被动和知识接受的困难，慕课的设计者们目前仍然认为“在慕课学习过程中，自制力和意志力是防止半途而废的重要因素”，[8]也即是说，慕课的教学效果仍然在极大程度上不得不寄希望于难以控制、不可预期、无法介入的情感性因素。而慕课本身的膨胀属性、艰涩属性和自我封闭属性，又恰恰站在了情感性因素的反面。

因此，为了取得更好的教学效果，也为了更好地实现慕课设计的初衷，进一步与修课者的情感模式、情感需求相契合、相匹配就显得尤为重要。显然，在慕课教学中，仍然有“情感的最后一公里”有待于打通。而要解决这“最后一公里”的问题，显然又只能采取情感工作的方式。无论作为教育对象还是受教育对象，“能够共情”都是人类普遍具有的能力与属性，这在社会构建、人际交往和教育教学中具有重要作用，诚所谓“共情不是一种情绪，也不是一种感受，而是人类与生俱来的一种能力”。[9]可以说，共情水平的提高，是缩小慕课设计者与修课者之间情绪差距、减少学习挫折体验、提升修课效率的有益手段。

一般认为，从心理学的角度，共情既是指“人与人交流中表现出的对他人设身处地理解的能力”，也指“所有人际场合中产生的设身处地为他人着想的能力”，[10]这种能力通常表现于人际交往等社会行为之中。也即是说，在“人-人”互动之中，人会将自己替代性地至于对方的情景之中，产生与之相近甚至相同的情绪和反应。而这构成了一般性教学活动成功的基础之一，在教学活动中，正是通过建立共情，实现“师-生”的情绪同感，才使知识传输得以顺利进行。

而慕课教学又显然有其特殊之处，虽然慕课的推广者们常常强调其学习平台的社交属性，并且绝大多数慕课平台都引入了讨论版、即时聊天软件之类的社交媒体工具，但慕课教学中最为主要的部分所体现的仍是“人-机”学习，也即是说在慕课的“讲授-接受”环节天然缺乏人际互动，媒体工具所提供的社交功能也远远不能与课堂上的实时互动相提并论。渴求情感共鸣的修课者需要通过情绪同感、共情体验来实现学习目标、提升学习效率，却又恰恰无法在慕课中得到情感上的满足。这必然导致在慕课学习中挫折感倍增，学习效果必然不良。

三、慕课教学需建立“故事思维”

慕课的实质，就是大规模的“人-机”互动，就是以“技术”对“人”实现功能替代，就是让机器担当“施教者”的角色。“人-机”互动是其基础，更是不可更易的前提条件。也就是说，“人的退后”和“机的扩张”在其机制设计上是先天性的，在实践中既显现为优势、又体现为短板。其机制设计和物质技术条件决定了在慕课的教学实践之中人力资源的投入必然是极为有限的，这甚至可以说是慕课的基本特征。那么，如果要缓解慕课的独断性膨胀和情感性匮乏问题，显然只能在原有机制内部加以处理和应对，也就是从慕课设计的技术环节入手予以调整和改善，进而削弱技术片面应用所导致的负面影响，否则就取消了慕课“大规模”“开放”和“在线”的根本属性。于是，在课程设计中对独断性的抑制和对修课者情感的满足，就成了慕课进阶升级的必然之选。

无论是抑制独断性问题还是满足情感需求问题，其工作指向都是“人”，或曰人的心理结构与情绪机制。也即是说，慕课设计必须充分尊重甚至依照人类先天的情感运行规律，依照“人类情感”(尤其是修课者情感)的逻辑进行教学实践，而不是一味强调知识含量的高密度和课程设计者的意志，才能达到比较理想的教学效果。那么，这种情感的规律和逻辑是什么呢？要回答这一问题，就只能在人类的情感和认知结构尤其是人类对“故事”的依赖中得到答案。

不难发现，人类是一种对“故事”有着狂热偏好的动物，一般认为，人们“对故事的欲望反映了人类对捕捉生活模式的深层需求，这不仅仅是一种纯粹的知识实践，而是一种非常个人化和情感化的体验。”[11]对于人类，故事具有先在性。从本体论的意义上说，“我们的生活就是由一个个的故事组成，我们生活在戏剧性的叙事中。人的实践本性决定了人可以通过有意识、有目的的自主创造性活动不断地进行自我否定、自我超越、自我实现。自我创造性活动是叙事性的，‘自我否定、自我超越、自我实现’是叙事的内容。这决定了人天生是生活在故事中的动物。”[12]“故事”不仅可以解释人类个体的情感结构，也能够体现人际交流之中的各种特性与关系，“一般来说，试图影响或者说服人们改变自己的观点，让他们相信自己之前并不相信的东西，非常困难，除非你让他们看到这种必要性。在看到之前，人们绝不会认为自己应该与你合作”，“唯有通过某种经历，或者是对个人经历的模拟，也就是通过故事才能让人们看到，从而改变自己的信念……你便影响了他们，用故事打开了他们的双眼。”[13]无论对于个体的认知，还是对人际交往的影响，“故事”显然都在发挥决定性的作用，而这也同样发生在个体的学习实践和师生之间的教学关系中。在当代教学理论与实践中，“故事”的重要性往往得到重度强调，并被视为进一步改善教学质量的良方——“传统的教学模式的根本缺陷在于侧重理论的阐述，弱化或淡化‘故事思维’的运用，由此带来学生学习的主体性和主动性的严重缺乏……构建以‘故事思维’为导向的……教学范式是必要的，它或能从技术上解决学生思维模式运用中的难题与瓶颈。”[14]然而，“故事”之于慕课教学实践的意义显然尚未得到充分认识与发掘，在慕课中也罕见“故事”的介入。这一现状，既显露出了现有慕课的短板，也昭示了慕课进一步完善的可能。

四、故事介入慕课的理路与策略

正如前文所谈到的，慕课本身可以就被理解为一个大型文本，在相当程度上，慕课与文本是同质和同构的，慕课的创制者与接受者也几乎等同于文本的创造者与解读者。因此，文本与故事的关系也就极其接近于慕课与故事的关系。通常，文本具有广义和狭义两重涵义。广义上的文本指“任何由书写所固定下来的任何话语。”[15]从这个角度出发，文本建立在符码和惯例的基础之上，处于无尽的意义生成之中，其内涵并不固定。而狭义上的文本则指“具有固定、封闭而明确之意义，可以被考察、分析并能‘找到原始的意义(即作者的原意)’的文本”。[16]从这一角度出发，文本和故事具有极高的相似性。显然，慕课由于其自身的学术性内涵和教育性追求而更多具有文本的狭义特质。由此，对慕课的设计，也就基本等同于对故事的建构。

从故事创造的角度出发，故事的建构遵循着三个基本规则：一、故事提供“对世界的理解和对人心的抚慰”；二、故事必须“与他人有关”；三、故事吸引读者“自己发现真相”。否则，这些被记录下来的话语就仅仅是一份事件清单，并不具备故事的意义。[17]而这三个原则的共通之处在于，所谓“人心”“他人”“真相”，与其发生高度关联的皆是读者，也就是说，故事的建构是围绕读者的感受、需求、共鸣而发生发展的，这种生成逻辑显然呼应了本文此前所提到的“人的心理结构与情绪机制”问题，为化解在慕课教学中“情感的最后一公里”问题提供了直接答案。

根据故事传播的逻辑，“答案授人以鱼，故事授人以渔”，仅仅将事实提供给读者并不能吸引其注意力，还必须赋予事实以因由和情感，才能使读者发生反应和转变。事实上，至少在当今社会，人们普遍处于信息过剩的状态，其宝贵的注意力不会仅仅因为事实的准确和正确就发生聚集，人们所需要的是具有“可理解性”的事实。而这种可理解性又恰恰来自于故事，人们接受事实的底层逻辑是由故事所赋予的。每当人们接触新的信息时，他们要么诉诸于已知故事所提供的解释框架以求得理解，要么通过包装该信息的故事形式以求得理解，除此两者之外，概无其他认知模式。故事控制理解的过程，决定理解的结果。因此，人们对新知的理解往往表现为：要么歪曲信息以使其符合头脑中已有的故事，要么根据信息的故事包装来理解信息。因此，从传播和接受的效果来看，故事实际上是胜于事实的。这样，把以故事介入慕课、把慕课理解为故事或表现为故事，教学效果才有可能良好，“有故事介入的慕课”是极其有必要的。

“有故事介入的慕课”，首先，意味着用故事优化课程提供的知识，意味着以有意义的情感体验来驱动听课者的行为。所有慕课选修者都抱有近似的动机——通过修学课程以求“获得”，在授课过程中，“知识”扮演了一个重要的欲望对象，因此，满足这种“获得感追求”和实现“欲望对象占有”应该是慕课设计的出发点和归宿。“掌握知识”这一活动本身固然存在着困难，但这种获得感满足却能够使修课行为得到延续，最终降低弃课率并提升慕课教学的整体效果。其次，需要塑造慕课与课外知识世界的联结。慕课教学的终极目标是使修课者获得知识，而“获得知识”并非是仅仅依赖于课堂讲授和课后修习，在当前媒体和信息富集的情境下，大多数人通过互联网搜索来主动寻求信息，也通过社交媒体被动获得信息。这也就意味着，慕课设计必须充分考虑促动修课者与寄居于互联网之上的相关知识发生联结，促使修课者或主动或被动地、拓展性地获取课程知识。这种联结的发生并非是将慕课所包括的内容进一步扩张，而是增加课程内容的粘度，以故事的方式提升修课者的需求水平，以激发和激励的方式推动其将更多的时间投入到所学知识之中。最后，需要以更高的修辞水平来优化慕课的形态。作为知识的载体，慕课往往充满理性主义的精神，真实性、科学性、逻辑性往往是慕课的重要形态体现。然而，在现实生活中，人类往往更习惯于遵从感性的召唤，把修辞作为逻辑。任何课程固然都应遵从科学理性的精神，给修课者提供具有客观性的知识，但在缺乏感性召唤力的前提下，高弃课率已经杜绝了深入掌握客观性知识的可能。而只有提高修辞水平进而创造情绪感染，才能吸引修课者并使课程得到深入、延续的修习。“故事化沟通是传递信息最有力的形式，因为故事最适合人类心智；之所以故事最适合人类心智，是因为最早的人类将现实转化成故事来理解。”[18]

值得强调的是，慕课是人类教育发展至今最新的教育形式，而故事则是人类迄今为止最古老和最稳固的认知路径，故事贯穿人类历史的始终恰如知识传授贯穿人类历史的始终，两者的交融互动既是应有之义，也是必经之途。