成长共同体视域下的教师成长工作室实践研究

郝国强 黄悦

【摘 要】成长共同体彰显了教师合作学习和反思学习的专业发展范式。基于成长共同体的理念，建立新任教师与骨干教师成长工作室，旨在为新任教师持续发展提供支撑，为骨干教师再提升搭建平台，探索教师联动培养新机制。在实施过程中，坚持课程规划和发展规划先行、理论课程和实践课程并重、自主学习和集中学习交融、内在成效和外化成果共生的实践策略，打造真正的成长共同体，为教师专业成长助力。

【关键词】成长共同体 教师成长工作室 实践策略

当前，教师专业发展正在由知识取向到实践—反思取向、生态取向转变，教师学习的主体性、实践性和合作性越来越凸显，成长共同体恰恰契合了这一发展趋势。基于成长共同体视角，探索教师成长工作室的实践之路，可以为新任教师和骨干教师的持续发展、共同成长提供支撑。

一、成长共同体的内涵与特征

1. 内涵

“共同体”这一概念最早由德国学者滕尼斯提出，他将共同体界定为“忠诚的关系和稳定的社会结构”[1]，主要包括地域共同体、血缘共同体和精神共同体三类。美国学者博耶尔将“共同体”概念引入教育领域，提出“学习共同体”，他认为有效的学校教育就是建立真正意义上的成长共同体。

作为一种学习方式，教师成长共同体超越了教师个体学习的局限性，强调通过教师之间的互动共享机制，构建多元、民主、平等而安全的开放式学习环境[2]，实现教师专业发展的目标。

2. 特征

（1）自主性

参与共同体应该是一种主动的、自愿的行为，尽管有时候成长共同体的组建需要第三方的组织者，但这种组织和介入也应该是在完全尊重个人意愿的基础上开展，唯有如此，成员的学习积极性和主动性才能被激发和调动起来。

（2）协作性

“共同”不仅指聚在一起学习，更强调成员之间的协同与合作，特别是经验、智慧的开放共享，它能将每个成员的自身优势转化为组织的学习资源，在持续不断的互动、交流和碰撞中，实现所有成员的共同进步。

（3）反思性

共同体成员需要在实践的基础上，通过反思形成个人实践智慧，然后进行共享；集体智慧也需要成员经由个人反思，转化为自我认知的一部分，才能运用于实践。在一些情况下，个人反思效果不佳，还需要通过集体反思来反观和洞悉自我经验中的不足。

二、基于成长共同体的教师成长工作室的定位与价值

1. 定位

新任教师是教师队伍的新鲜血液，是教育事业发展的希望，能否顺利度过最初阶段，直接决定了他们的去留，并影响未来的专业发展。一般来讲，最初阶段需要三年左右，但一直以来，我们更注重第一年的入职教育，对于第二、第三年的持续支持关注不够。于是，基于现实的需要，我们探索成立了初中道德与法治成长工作室，由学科组长、导师和学员共同组成，学科组长由第一年培训新任教师的班主任担任，负责工作室的组建与推进；导师由区级骨干以上教师担任，充分发挥骨干教师的引领辐射作用，负责工作室工作的具体实施；学员主要从入职第二年的新任教师中遴选，综合考虑个人潜力、学校发展和学科均衡等因素。基于成长共同体的视角，搭建新任教师与骨干教师之间的桥梁，形成青蓝共同体，通过专题讲座、听课观摩、课题研究、互動交流等，共同探索道德与法治学科的学习规律和教学规律，改进教学实践，提升教学质量，为新任教师持续发展提供支撑，为骨干教师再提升搭建平台，从而实现道德与法治教师队伍的可持续发展。

2. 价值

（1）促进新任教师个性化发展

以成长工作室的方式开展专业学习，改变了新任教师大班培训时的整齐划一。学员可以根据本人实际情况，确定符合自身的学习目标和学习计划；导师能够有时间和精力，根据每位新任教师的发展基础、个人特点和实际需求，有针对性地进行一对一的指导，帮助他们解决最迫切需要解决的问题，从而更加有效地促进他们成长，真正实现个性化培养。

（2）推动骨干教师再上新台阶

工作室的成立为导师发挥骨干教师的引领辐射作用搭建了平台。一方面，导师的职责倒逼骨干教师不断反思、总结、凝练自身的教学经验，以便更好地为新任教师提供指导；另一方面，骨干教师与新任教师一起学习，自身的理念、知识也可以得到反哺和更新，从而助力他们跨越专业发展的高原期，教育教学再上新台阶。

（3）探索教师联动培养新机制

作为新任教师培养体系的一部分，成长工作室为入职第二年的新任教师培养提供了全新的思路，这种新任教师和骨干教师的联动培养机制，改变了传统意义上的校内师徒制，实现区级层面新任教师培训和骨干教师培训之间的有机衔接，其在课程设计、组织实施和效果评价上的做法和经验，能够为后续不断完善区域新任教师三年培养体系提供参考。

三、基于成长共同体的教师成长工作室的实践策略与成效

1. 策略

（1）需求诊断，课程规划和发展规划先行

需求诊断是教师培训培养的第一步。基于需求，满足需求，引领需求，这是教师培训培养所追求的目标和方向，对于教师成长工作室来说同样如此。在工作室成立之初，我们就通过调研问卷的方式全面了解新任教师第二年的状况与困惑，形成整体认知。在此基础上，通过入校听课、录像观摩等方式，观察分析新任教师的真实课堂样态，发现存在的问题，既印证调研问卷的结果，又发现新任教师容易忽略的问题。最后，通过面对面地互动交流，进一步就有关需求进行澄清和确认。需求诊断完成后，导师需要根据诊断结果，制订一年的培养课程规划，明确方向与重点。学员也需要与导师协商确定自己的发展规划，为接下来的学习提供指引。

（2）主题引领，理论课程和实践课程并重

在课程规划的基础上，导师会根据课程改革要求、区域重点工作等，制订学期学习计划，并以主题为引领，明确学习内容，按部就班推进，这样，培训重点也会更加聚焦。比如，2021年下半年，基于“双减”政策推进的需要，我们设置了道德与法治学科作业设计的主题。在课堂观摩中格外关注新任教师的作业设计情况并进行指导，导师基于自身多年的作业设计和实施经验开展讲座，为新任教师提供理论指导和策略引领。在后续的课堂实践中，新任教师自身也特别关注作业的优化和改进，并在寒假期间实践了“长作业”这种作业类型，寒假开学后工作室围绕“长作业”的实施情况进行了分享交流。这种从实践到理论再到实践的循环实施路径，兼顾了理论课程与实践课程，为新任教师课堂改进提供了有力的抓手。

（3）资源整合，自主学习和集中学习交融

“双减”之后，教师的工作负担加重。作为青年教师，新任教师在学校各项活动中都要冲在前边；作为中坚力量，骨干教师更要多承担行政工作和毕业年级的教学工作等。面对这样的情况，工作室始终坚持“要给教师提供支持，而不是增加负担”的原则，整合利用多方面资源，高效推进。比如，对于工作室的课堂观摩活动，我们会利用新任教师做校级观摩课的机会，实现“一课多用”，但在集中分析指导时，会根据实际需要侧重不同内容。2022年4月道德与法治新课标颁布，课标学习成为新主题，我们充分利用网络上丰富的课标解读资源，首先由新教师利用业余时间自主学习，之后在集中学习时交流分享，导师进行点拨指导。此外，工作室还以导师课题为载体，开展富有研究性的学习活动。

（4）成果导向，内在成效和外化成果共生

对于工作室的效果评价，我们始终坚持成果导向，落实内在成效和外化成果共生的原则。这两者本就是相辅相成的，教师内在的改变才能引发外在的输出，外在的输出又进一步促进内在的改变。所以，在考核时，既要重视新任教师在自身理念和能力方面的内在变化，又要重视外化成果的凝结和提炼。一方面，以新任教师的成长档案袋为依托，通过教学、研究、反思等材料，进行过程性的考核，评估新任教师的内在改变；另一方面，以“五个一”为引领，即一份发展规划、一课教学设计、一节研究课、一篇反思报告、一篇学术论文，以“高标准、高质量、高效益”为原则，鼓励新任教师进行教育教学成果的总结和输出，形成勤于反思、善于提炼、乐于分享的好习惯。

2. 成效

通过考核评价和访谈交流，项目组评估了工作室的阶段性成效，结果证实成长工作室顺利完成“五个一”的既定任务，有效地建立起新任教师与骨干教师的成长共同体，对双方的专业发展都发挥了重要作用。

一方面，在导师的督促和指导下，新任教师能够更快地适应“双减”政策背景下的教学改进，不断在道德与法治教学提质增效方面更新理念、尝试创新，其专业发展的动力在第二年依然强劲，月度交流的形式也使新任教师获得了情感上的共鸣，进一步提升了他们的学科认同感和专业归属感；另一方面，骨干教师在工作室發挥作用的同时，也对自己的专业素养形成反哺，特别是责任倒逼机制的形成，有效地促进了骨干教师的成果外化—发表了相关的学术论文，也为他们的进一步发展找到了新的方向和路径。

总之，成长工作室真正做到了为教师的合作学习搭台，为教师的专业成长助力。这种双赢的成长共同体建设模式，探索了入职第二年新任教师培养新路径，健全了区域新任教师三年培养体系，构建了良好的教师专业发展生态。

参考文献

[1] 斐迪南·滕尼斯.共同体与社会——纯粹社会学的基本概念[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：71-72.

[2] 郑葳，李芒.学习共同体及其生成[J].全球教育展望，2007（4）：57-62.

本文系2021年北京市中小学教师培训重点课题“基于行动学习的中学思政课新教师培训实践研究”（课题编号：KT1452122）的研究成果。

（作者单位：1.北京市海淀区教师进修学校；2.北京市第一〇一中学）

责任编辑：赵继莹