为需要而写，应需要而教

【摘 要】“文章制作”教学容易导致写作的无聊感，导致文章缺乏个性。应开展“情境写作”，以真切的生活情境来激发写作需要。为需要而写，可以解决写作的动机、动力问题。情境、任务、读者不同，需要就不同，文章的功用和样子也就不同。所以要设计情境任务，注意情境、任务、评价的真实。任务主要有“生活写作一体化”任务和拟真任务两种。在完成任务的过程中，需要在具体的学情研究中教针对性方法，在广泛的阅读中提炼情境性方法。

【关键词】情境 任务 方法 评价 动力 写作需要

王 良

正高级教师，特级教师，长沙市雅礼中学副校长。曾外派担任长沙市怡雅中学党总支书记、校长。湖南省优秀教师，长沙市第十三次党代会代表。曾获“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛一等奖。主持或参与省部级课题研究9个，发表论文20余篇，出版《言语的森林：王良生长语文课堂12例》一书。提出“爱与生长”的教育理念，该理念和实践被新华社、《中国教育报》等媒体多次报道。

中学生缺乏写作动力，写出来的文章没有什么个性，也难以得到教师的有效指导，这些都是困扰写作教学的常见问题。基于需要的写和教，能成为破解难题的有效策略。

一、为需要而写

我们为什么而写作？为了学习，为了生活，为了工作，为了生命本身的成长。写作的过程，就是以言语来满足需要、完成交际、创造自我的过程。

惯常的“文章制作”教学，为写作而写作，为文章而文章，将文章视为静态的结果，分析出“描写”“抒情”“观点”“论据”“议论角度”等知识，并安排一些为训练而训练的写作任务。这样的写作训练固然有其价值，但学生常常觉得教师教的知识派不上用场。确实，泛泛地教“怎么写”，教抽象的、静态的写作知识和方法，实际效果往往不够好。更严重的问题是，学生没有写作的内在需要，不知道为什么要写，写给谁看。没有需要，于是觉得无聊。无聊感是写作教学最大的敌人。无聊就是无意义，而写作是一件最需要讲究意义的事情。

无聊感之外，“文章制作”教学还容易导致一大问题，就是学生写出来的文章常常千篇一面。而写作是需要讲究个性的事情。

破局之道，在于开展“情境写作”，以真切的生活情境来激发写作需要。“情境写作”的特征可以概括为“情境生成、任务驱动、读者激发”。学生在鮮活的生存时空和文化环境中，产生了真实、具体的问题，生成了特定的任务，于是需要以写作来解决或完成。具体情境中的写作，总是有确切的或潜在的读者、读者群。这样的写作任务语境，包括“读者、目的、角色、话题、语言等要素”，是“写作真正重要的‘潜在的动机资源” [1]。

从关注“怎么写”，到关注“写什么”，再到关注“为什么写、为谁写”，我们的写作教学观念发生了变化。“为什么写、为谁写”决定了“写什么”和“怎么写”。情境写作以“为什么写、为谁写”为突破口，较好地解决了“为什么写、向谁写、写什么、怎么写”相统一的问题，较好地解决了写作动机与动力、内容选择、表达策略相统一的问题。

为需要而写，写作就不无聊。情境、任务、读者不同，写作的功用和体式就不同，比如，写一篇论述文，可以是为了说服、证明、阐释、发现、区分、决策、反对等。西方学者安东尼·海恩斯在其《作文教学的100个绝招》一书中认为写作有102种功用：为了道歉、为了控诉、为了安排、为了取消、为了庆祝、为了澄清、为了装模作样、为了使什么可能发生、为了使什么广为人知等。基于真实需要的写作，自然各个不同，所以丰富有趣。古人文章，章奏表议、书说铭记就各个不同。同一种文体，不同人写来也是姿态各异。让学生面对真实的问题，产生真实的需要，他们才会具体问题具体分析，才会写出具体的、有个性的文章。

二、设计情境任务

在人教社前一轮教材以及平常的写作训练中，我们见多了这一类作文题目：“描写一位挫折中奋起的人物”“谈宽容”等。这样的作文题自有其价值，但缺乏情境支撑的任务，难以激发学生的写作冲动。

前一轮教材中也有一些基于学生真实生活的好题目，举两个例子：（1）学校开展才艺明星选拔活动，请你从校长、家长、学生三个不同的角度来叙述这个活动。（2）在一次对中小学生的抽样问卷调查中，有这样一个问题：“当你讨厌的人向你求助且你能帮助时，你会帮他吗？”持肯定回答的小学、初中、高中学生的比例分别是59.8%、41.7%和37%。为什么会这样？收集相关材料，试写一篇议论文。

这是两道好题目，不过依据我的调查，教师们基本没有使用，可能是对这两道题背后的写作理念不明了，对其价值不明了，所以忽略掉了。

新统编版高中教材，设计了大量基于真实需要的写作任务。比如，评选优秀新闻，写推荐书；开展家乡访谈，写一篇人物志或风物志；调查访问乡村，写报告；依据不同的媒介，改写启事；针对同学们学习的新难题，写《“劝学”新说》；研究木叶之外的其他意象，写《也谈语言暗示性》；围绕单元课文观点或人物，开讨论会，写发言稿等。

我们可以将这些写作任务归纳为学习性写作、实用性写作、论述性写作、文学性写作等。我们要用好教材写作任务，同时，可能需要创造性地改造这些任务，或者新设计一些写作任务。设计情境任务，应追求情境的真实、任务的真实、评价的真实。一般可设计如下两种情境任务。

1. 设计“生活写作一体化”任务

把学生的日常生活和写作任务结合起来，一是设计学校生活及写作任务（见表1），二是设计社会参与及写作任务（见表2）。

无论是清单一还是清单二，都是“生活写作一体化”任务，写作真正成为人日常的生活内容和生活方式。写作记录生活，生活需要写作，生活和写作互为因果。

两份设计，都是“真实任务、真实情境、真实评价”的统一，并在“真实评价”方面特别用心。写作是一种交际，有着生活规定的清晰目的、具体的倾吐对象，并能够获得也应该获得真实的评价反馈。

设计一，当众介绍、班会一对一交流、展板和公众号展出、观点被辩论团队的同学采纳并进入鸣谢名单、写作对象的评点等，都使写作者获得一种积极的、生动的、具有现场感的反馈。

设计二，学生竟然收到在抗疫一线的医务工作者三百多封回信，有些学生还和医师保持了长期联系。新华社两次报道，湖南各主要纸媒报道，光明网、腾讯网等各大门户网站报道，《三湘都市报》配发评论员文章，电台将部分书信制作成节目并给学生稿费……这种反馈的激励作用是巨大的，其意义已经远远超越了写作教学。

学生深度参与了社会重大事件，与抗疫英雄有了深度关联，其责任感、担当精神都有相应发展。当然，每一封信也都是对援鄂的医务工作者的鼓舞。

在这样的活动中，教师因势利导，顺势而为，安排了两个阶段的指导活动。如写信指导、书信选读、媒体文章选读与研究等，都可谓在学生需要的基础上，在学生热情高涨的时候，送上的及时雨。各大媒体报道中的文章选读，有两个问题设计值得一说。一是学生的一些文段被媒体选用，媒体为什么会选用这些文段呢？二是新华社题为《写给湖南援鄂医疗队的1475封信》的报道，两天内的阅读量为137.2万，题为《春天里的‘湖北记忆，100余封复信里的温情互动》，两天内阅读量为144.8万，而另一知名网站题为《春天里的温暖故事》，阅读量却低很多，请从媒体拟题的角度解释之。

还有比这更好的选材立意、拟制标题的训练吗？学生在需要之中，在激动、自豪之中，体验着写作带给自己的成就感，其语文能力的提升也就顺理成章了。

能交流，能展示，能得到各种反馈，能真正干预生活，这才真正解决了写作的动力问题。不然，学生写写写，体验到的却只是茫然和寂寞—因写作目的不明而茫然，因没有反馈而寂寞。

2. 设计拟真写作任务

设计“生活写作一体化”任务，价值重大，但难以广泛开展。而设计拟真写作任务，在现实写作和考场写作中就更容易操作，更普遍适用。

捕捉家庭、学校、社会生活内容，设计拟真写作任务，情境和任务应尽可能具体真实，情境的复杂程度、任务完成的难易程度应和学生的能力相匹配，要求学生以某一种身份、怀某一种目的、向某一特定对象完成规定文体的写作任务。

2015年新课标全国Ⅰ卷作文题是一道影响很大的拟真任务题。生活情境是：女儿小陈迫于无奈举报父亲在高速公路上违章，警方对老陈进行教育后，将举报发在微博上。写作任务是：给小陈、老陈或其他相关方写一封信，表明态度和看法。

这道作文题的出现，使任务驱动型作文引起广泛关注。要完成任务，须注重情境、注重写作的交际功能。比如，有学生给老陈写信，以严厉的口吻，和老陈大谈遵守交规、珍爱生命。其问题有二：一是没有注意交际双方的身份，二是脱离材料特殊的、整体的情境。这不是一般的举报高速违章问题，而是女儿无奈之下举报父亲违章的问题。真正从老陈的角度来看待这样的书信，就不难发现书信的口气和内容都欠妥了。

三、应需要而教

1. 在具体的学情研究中教针对性方法

写作教学必须有针对性。我们教的很多写作方法和知识是无效的。教师一厢情愿地讲知识、方法，往往空泛而不具体，没有针对性。教师应当在学生处于愤悱状态时，展开某一具体写作任务的学情研究，针对学生写作中存在的问题，教一点需要的、用得上的方法。

比如，2019年长沙中考作文题：

学校要求同学们将社会实践活动等材料上传到“综合素质评价”网络平台上，初三学生王晓阳正准备自己动手上传，妈妈却说：“听说这些材料关系到中考录取，很重要的。这些事还是要你爸爸替你做，这样我们会更放心一些。”

要求学生先据此作文，教师批阅学生的立意练习，发现不少学生泛泛地写“自主自立”，这不是最准确的写法。学生们从材料中获得一点印象，然后用一个词来表达这种印象，即“自主自立”，却忽略了整体情境。可以给这种偏颇的思维方式命一个名，如“意义截取式思维”或“词语截取式思维”。学生应该采用怎样的思维方法呢？须注意到晓阳和父母的分歧，要注意到面临“很重要的”事这一情境，结合这些来讨论“自主自立”才是恰切的。可以给这种思维方法命一个名—“‘矛盾情境+关键词式思维”。

再如，我原创的作文题：

某地有吃狗肉的习俗，还形成了一年一度的狗肉節。很多爱狗人士认为狗是人类的朋友，反对吃狗肉，抨击吃狗肉是野蛮行径。曾有爱狗人士无法忍受当街屠宰的行为，堵住餐馆大门。而当地人却认为吃狗肉是他们的权利，外人不能指责干涉。对此，近几年，每年狗肉节前后，都有不少人热烈讨论。

对此，你有何看法？请给自己设定一个身份，如餐馆老板、食客、爱狗人士、当地人……然后写一篇文章谈谈你的看法。可以将自己的文章贴到相关网站上，参与公共讨论。

批阅学生习作，我发现学生对“爱狗人士围堵卖狗肉的餐馆大门”这一行为，在性质、影响、原因等角度，有很多分析，但也仅限于这些角度，所以，我重点教授“揣测反对者观点”这种方法，以拓宽论述层次。我还发现不少学生干巴巴地说理，枯燥空洞，所以特别引导学生“借助想象还原生活场景”，将对现场氛围和人物心理的体会当作论述资源。这样，学生论述片面、枯涩的毛病改善很多。

2. 在广泛的阅读中提炼情境性方法

我们教的很多语文知识、文章知识，是抽象的、结论性知识。对知识的表述，脱离了背景、过程、条件等生活情境，学生往往用不上。所以我们要改造这些知识，或者提炼新知识，让这些知识成为学生可以操作的方法。需要怎么做呢？表述知识时，可以引入背景、过程、条件等生活情境。

比如，我执教《让我们学会“啰嗦”》一课时，结合《社戏》《祝福》《范进中举》等文章片段，提炼出“啰嗦”这一言语知识，并这样解释：“一种有意义的言语繁复，即运用词句重复的办法突出某种生活特征，如现象的单调、言行的折腾，及与之相应的无聊、兴奋、期待等心理。”[2]只交代“运用词句重复的办法”是不够的，必须引导学生发现这一知识的运用情境，即“现象的单调、言行的折腾”“无聊、兴奋、期待等心理”。这样有生活情境性的言语知识，学生表现类似生活时才能用得上。

再如，我借鉴孙绍振先生的“错位”理论，曾和学生讨论语文教材中“人物语言错位”现象。其一，对话双方对同一话题，关心程度不一，情绪态度不一，如《祝福》中“我”和小伙计聊到祥林嫂之死，“我”紧张，连连追问，小伙计淡然，紧张和淡然之间形成叙述张力。其二，对话双方表层叙说同一个话题，深层各有所指，如《边城》中的对话：“翠翠，莫闹，我摔到河里去，鸭子会走脱！”“谁也不稀罕那只鸭子！”爷爷和翠翠口中都说鸭子，含义却不一样。其三，说话者说话的风格腔调和所说内容的性质意味不一，如《阿长与山海经》中阿长“严肃地”说女人们有“脱下裤子”“外面的大炮就放不出来”的超能力，一本正经地说些荒诞不经的内容，这种错位往往造成幽默的效果。

只告诉学生一个“错位”的抽象的概念，学生是用不上的。结合具体文本，让学生理解“言语错位”的具体情境，学生才可能用以表现自己生活中的“错位”情况。

不一定做很规范的学理概括，要特别注意方法的情境性，情境性的方法才有可操作性，才能起到激活现实生活的作用。

综上，基于需要的写作教学，主张为需要而写，应需要而教，为解决具体情境中的真实问题，展开写作教学，过程中遇到问题，再教给学生一点针对性的、可操作的知识和方法。

参考文献

[1] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：52.

[2] 王良.言语的森林：王良生长语文课堂12例[M].北京：开明出版社，2022：240.

责任编辑：赵继莹