高校师生对学生评教的认识、态度和诉求——基于北京某高校的调查分析

杜 江

(宜宾学院 教育学部，四川 宜宾 644000)

一、引言

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确把“改革教师评价，推进践行教书育人使命”作为重点任务之一，把“认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求”[1]。学生评教是评价教师践行教书育人使命、履行教育教学职责的重要方法，在高校教师教学质量评价中逐步占据主导地位，日益受到重视。然而，在高校实践中却面临很大困境，长期以来饱受争议[2-6]。突出表现在两个方面：一是学生评教结果失真，评价分数普遍偏高，与教师教学质量实际水平存在偏差，评价结果受到评价的利益相关者尤其是教师的普遍质疑；二是结果利用不当，对评价结果缺少全面、深入的分析和客观认识，结果反馈的渠道不畅，反馈之后的教学指导和改进不足。最终表现为学生评教的应有作用并未有效发挥，实践效果不理想。造成这个情况的重要原因是在实践中学生评教的整体定位、制度和方案设计、具体实施和结果利用等方面都缺少学生和教师的声音[7]。因此，对教师和学生开展调查，了解他们对学生评教的价值诉求，认识他们在评价中的心理和行为，对于改进和完善学生评教具有重要意义。

国内一些学者已从不同的角度对此进行过调查研究。他们主要关注师生对教学的偏好[8]、对评教指标的认识[9]、对评教结果及其影响因素的看法[10-11]等内容。这些研究对国内高校改进学生评教实践具有一定意义。但全面调查师生对学生评教的认识、行为表现、满意度和改进诉求的研究相对缺乏。为了丰富此类研究，通过对北京某高校教师和学生的调查和分析，深入了解师生对学生评教的认识、态度、行为和真实需求，以期为高校改进学生评教提供参考。

二、研究设计

(一)调查对象

调查对象为北京某高校全体本科专任教师(共249人)和本科生(共4604人)。该校从2002年转制为普通本科院校以来就一直开展学生评教工作，学生和教师都具有参与学生评教的实际经验，这为本调查的开展奠定了良好的基础。为了提高师生的关注度，调查时间安排在6月至7月与春季学期末的学生评教同步进行。通过在校园网上发布调查通知，邀请全体本科学生和本科专任教师登录教学评价系统完成问卷。调查结束后共收回学生问卷1738份，教师问卷60份。剔除无效学生问卷137份和无效教师问卷6份，得到有效学生问卷1601份，教师问卷54份。有效学生样本涵盖所有年级和专业，有效教师样本涵盖不同的职称、学科和任教课程类型。通过比较发现，学生样本的年级、专业等特征分布与全体本科生对应特征的分布比较一致；教师样本的职称、学历、学科和任教类型等特征分布与全体本科专任教师对应特征的分布比较一致，表明学生和教师样本具有一定的代表性。

(二)调查工具

在参考已有相关文献[12-14]的基础上，结合对师生的非正式访谈，编制了学生评教调查问卷和教师教学质量评价调查问卷。学生问卷包括25道客观题和1道主观题，涉及学生对评教目的、能力、指标等方面的认识，学生的评教动机与行为表现，学生对评教结果的认同程度，学生对评教的满意度，改进建议等五个方面。教师问卷包括41道客观题和1道主观题，涉及教师对教师教学评价的整体认识，对学生评教能力、指标等方面的认识，对评价结果的认同程度，对教师教学评价的满意度，改进建议等五个方面。时隔3周对57名学生开展重测，重测信度检验发现，各题前后两次答案数据的相关系数r均大于0.795，p<0.01，表明学生问卷具有良好的重测信度。学生问卷中态度维度题项(6道)的Cronbach α系数为0.751，表明其具有相当的信度。时隔3周对28名教师开展重测，重测信度检验发现各题前后两次答案数据的相关系数均大于0.837, p<0.01，表明教师问卷具有良好的重测信度。教师问卷中态度维度题项(15道)的Cronbach α系数为0.863，表明其具有良好的信度。学生问卷和教师问卷分别由学生和教师经过两轮的试答和题项修改，经专家分析判定都具有较好的内容效度。

(三)统计方法

对问卷调查取得的客观题答卷经过数据清洗后，用SPSS 23进行统计分析，主要使用频数分析、均值比较和相关分析等具体方法。对于主观题答卷逐条分析，先找出一系列的观测点，再进一步归纳成子类和大类，最后统计分析各类建议的频数。

三、结果分析

(一)师生对学生评教的认识

对于学生评教是否有必要这个问题，大多数师生都有相同的看法，认为学生评教有必要开展。1601名学生中，有931名认为有必要，474名认为较有必要，这两类学生占比87.8%； 145名认为可有可无，51名认为没必要，质疑学生评教必要性的学生占比为12.2%。54位教师中，34名认为有必要，11名认为较有必要，这两类教师占比83.3%；仅有9名认为可有可无，占比16.7%。卡方检验结果表明教师和学生对学生评教必要性的认识不存在显著差异(χ2=6.699，P=0.082)。

在对学生评教目的的认识上，绝大多数师生期望通过学生评教帮助教师改进教学，从而提高教学质量。84.5%的学生认为学生评教的主要目的是促使教师改进教学，提高我们的学习质量；10.1%的学生认为是对其他同学选择和学习这门课程提供参考；仅有5.4%的学生认为主要目的是加强教师管理，为教师奖惩提供参考依据。96.3%的教师认为教师教学评价主要目的是帮助教师改进教学，促进教师专业发展，提高教学质量；仅有3.7%的教师认为评价目的是加强教师管理，用于教学资源配置、教师考核、晋升、奖惩等重要管理决策；没有教师认为评价目的是应对社会(政府、教育主管部门、学生、家长、纳税人等)对高校问责的公共需求。师生对学生评教目的的认识代表着师生对学生评教功能和效果的期望，表达了作为利益相关者对学生评教活动的价值诉求。上述结果表示，绝大多数师生对学生评教的主要利益诉求是促进教学发展，提高教与学的质量，仅有极少量师生关注以奖惩为代表的教师管理价值。

师生对学生是否具备评价教师教学能力的认识存在显著差异(Fisher精确检验P<0.001)，大部分学生认为自己具备评价教师教学的能力，而仅有一半左右的教师认为学生具备评价教师教学的能力。当问及师生对学生具备评价教师教学的能力的态度时，75.7%的学生表示非常同意或同意，21.1%表示不确定，仅有3.2%表示不同意或非常不同意，其均值为4.04，表明学生对该描述的认可度较高。53.7%的教师选择非常同意或同意，35.2%选择不确定，11.2%选择不同意或非常不同意，均值为3.41，相比学生而言教师对该描述的认可度低于学生。具体统计结果见表1。

表1 师生对学生具备评价教师教学的能力的态度

学生评教指标体系是学生对教师教学质量进行价值判断的依据和标准，它在很大程度上决定着评价的结果能否真实反映教师教学质量。学生对指标理解的清晰程度代表着学生依照指标对教师教学进行判断的可能性，一定程度上决定着评价结果的有效性。通过“你是否清楚学生评教量表各项指标的内涵、观测点和评分标准”收集师生对现行学生评教指标的理解情况。结果表明，大部分的学生对学生评教各指标内容有较好的理解，明白各项指标内容的涵义。20.4%的学生选择非常清楚，55.2%的学生选择清楚，23.5%的学生选择不清楚，0.9%的学生选择非常不清楚。教师对该问题的回答与学生的回答略有差异。7.4%的教师选择的答案为非常清楚，57.4%的教师选择清楚，33.3%的教师选择不清楚，1.9%的教师选择非常不清楚。Fisher精确检验结果表明教师和学生对学生评教指标的清楚程度存在显著差异(Fisher精确检验P<0.05)。整体而言，清楚指标内涵、观测点和评分标准的学生占比稍大于教师，这可能意味着认真阅读了评教指标的学生占比稍大于关注具体指标得分情况的教师占比。

师生对学生评教量表效度的认识会影响到他们对依据量表所得出的评教结果的认可度。通过“你认为学校使用的学生评教量表是否能比较全面、恰当地评价教师课程教学质量”收集师生对学生评教量表有效性的认识。结果显示，仅有不到一半的师生肯定现行学生评教量表的有效性。选择是的学生占比为48.6%，教师为44.4%；但不认可学生评教量表有效性的教师所占比例远高于学生，选择否的教师占比为44.4%，学生为10.7%。卡方检验结果表明师生对学生评教量表有效性的认识存在显著差异(χ2=61.325，P<0.001)。

(二)学生参与学生评教的动机和行为

超过半数的学生参与教师教学评价的动机是积极且端正的，但仍然有相当一部分学生是迫于学校强制参与的要求而完成评教任务。53.1%的学生选择完成评教的动机是行使自己的教学主体权利，发出自己对老师教学的声音，40.8%的学生回答的是查看课程成绩，6.1%的学生选择其他。这意味着学校如果不采取其他措施提高学生参评率，而直接取消强制学生参评的限制，学生参评率可能会降低到50%至60%。

通过“你是否独立完成对教师教学的评价” “你是否一次性完成对所有教师的评价” “你在网上评教时大概用多长时间完成对一名任课教师的评价”和“你在填写评教量表时主要采取何种方式”等四个问题了解学生在参与网上评教时的行为。97.8%的学生表示他们是独立完成对其任课教师的评价的，仅有2.3%的学生不是，这表明请人代评和商量着打分的现象几乎不存在。92.5%的学生一次性完成对本学期所有任课教师的评价，7.5%的学生不是，这表明绝大多数学生能集中一段连续的时间完成其评教任务。48.1%的学生对一名任课教师的评价用时为大于3分钟，30.2%的学生选择2至3分钟，17.6%的学生选择1至2分钟。而学生评教量表共包含8至11道单选题，由此可以推断出，大多数(78.2%)学生是结合量表题目认真完成评价任务的。84.9%的学生在评价教师时采用认真阅读每项指标，结合教师教学实际情况打分的方式，11.2%的学生选择不关注具体指标内容，根据对教师教学的整体印象和个人喜好打分，仅有3.9%的学生不关注指标，一律打高分。由此可见，大多数学生本着客观的原则，认真、负责地完成教师教学评价，但仍有少数学生仅根据个人喜好和整体印象进行评价，甚至有极少数学生一律打高分，这恰好证实了学生评教结果整体有效，但仍然存在一定偏差的已有研究结论[15]。

(三)师生对学生评教结果的认同

师生对学生评教结果是否能真实反映教师课程教学质量的判断存在显著差异(Fisher精确检验P<0.001)，大部分学生认为其评教结果能真实地反映教师课程教学质量，而仅有少部分教师认为学生评教能真实地反映其课程教学质量。当问及师生对学生评教能真实地反映教师的课程教学质量所持态度时，80.9%的学生回答非常同意或同意，16.4%的学上回答不确定，2.7%的学生回答不同意或非常不同意，均值为4.09，表示学生对学生评教结果真实性的认同度较高；25.9%的教师表示非常同意或同意，42.6%的教师表示不确定，31.5%的教师表示不同意或非常不同意，均值为2.91，表示教师对学生评教结果真实性的认同度不高，介于不同意与不确定之间。具体结果见表2。

表2 师生对学生评教结果能真实反映教师课程教学质量的态度

相关分析发现，师生对学生具备评价教师教学的能力和学生评教结果能真实反映教师课程教学质量的认识之间的Pearson相关系数r=0.622，P<0.001，表明二者存在较强的正相关关系。由此可见，师生对学生评教结果真实性的认同度与他们对学生评教能力的认同度之间具有较强相关性。

师生对学生评教结果可否有效帮助教师改进教学的认识虽然存在一定差异(Fisher精确检验P=0.001)，但大多数师生都认为学生评教结果可以有效帮助教师发现问题，改进教学。当问及师生对学生评教可以有效帮助教师发现教学问题、改进教学所持态度时，71.6%的学生非常同意或同意，25.1%的学生回答不确定，3.3%的学生回答不同意或非常不同意，均值为3.95，说明学生对该描述的认同度较高。70.4%的教师表示非常同意或同意，20.4%的教师表示不确定，9.3%的教师表示不同意或非常不同意，均值为3.70，表明教师对该描述的认可度较高，介于同意与不确定之间。具体结果见表3。

表3 师生对学生评教可以有效帮助教师发现教学问题、改进教学的态度

相关分析发现，学生对学生评教能真实地反映教师的课程教学质量的态度与对学生评教可以有效帮助教师发现教学问题、改进教学的态度之间的Pearson相关系数r=0.582，P<0.001，表明二者存在中等程度正相关的关系。然而教师对上述两个描述的态度存在较大差异，二者之间的相关关系不具备统计学意义。教师虽对学生评教结果真实性的认可度不高，但他们还是认可学生评教可以帮助他们发现教学问题，改进教学的作用。这恰好能在一定程度揭示为何高校将学生评教结果用作对教师进行奖惩的依据时会受到教师的质疑，也表示如果仅将学生评教结果用于帮助教师改进教学可能并不会像用于奖惩那样受到教师的排斥。

从师生对“学生在评教中反映的建议能得到教师及时、有效的反馈”的比例判断，可以反映出他们对学生评教促进教师改进教学的行为是否真正发生的理解。调查结果显示，认为反馈比例达100%的学生仅有10.4%，教师达33.3%；认为该比例大于50%的学生为42.22%，教师为64.8%，认为该比例小于50%的学生占37.23%，教师为1.9%；表示该比例为0的学生占10.12%，而教师为0。卡方检验结果表明师生对该比例的判断存在显著差异(χ2=54.303，P<0.001)，学生认为其提出的教学建议能得到教师及时、有效反馈的比例远低于教师。

(四)师生对学生评教的满意度

满意度调查显示，师生对学生评教的整体满意度存在显著差异(Fisher精确检验P<0.001)，大部分学生对学生评教表示满意，但只有一半的教师对学生评教表示满意。师生对问题“您对学生评教满意吗？”的答案统计结果见表4。共77.8%的学生回答 “非常满意”或“满意”，15.9%的学生回答“不确定”，6.3%的学生回答“不满意”或“非常不满意”。学生满意度均值4.05，表明学生对学生评教的整体满意度较高。共50%的教师表示“非常满意”或“满意”，29.6%的教师表示“不确定”，20.4%的教师表示“不满意”或“非常不满意”。教师满意度均值为3.26，相对于学生的4.05，教师对学生评教的满意度相对较低，介于“不确定”与“满意”之间。

表4 师生对学生评教的满意度

(五)师生对学生评教的改进诉求

对“您认为学生评教应该如何改进”这个问题，共有649名学生、42名教师提出了诉求。对这些诉求进行逐条分析、归类统计后发现，学生的诉求主要集中在以下四类：一是应加强评价结果的反馈与利用，确保改进教学目的的真正实现(201名学生提及)；二是应完善评价量表，突出针对性，使之能更好地反映教师教学问题(114名学生提及)；三是应建立更加灵活、多样的学生评价途径和形式(86名学生提及)；四是应该能自愿参评，不要与教务系统查看成绩挂钩(41名学生提及)。教师的诉求主要集中在以下四类：一是应完善学生评教制度、体系和标准(13名教师提及)；二是应在理念上尊重教师，承认教师劳动的价值，突出引导和激励(7名教师提及)；三是强化评价结果的反馈和利用，应辩证看待评价结果(5名教师提及)；四是应增加学生与教师见面交流的机会(2名教师提及)。师生提出的诉求虽然角度不同，但有着很多相似之处，都涉及结果反馈与利用、评价标准、评价途径等方面。

四、结论与建议

上述结果分析可以看出，师生对学生评教的必要性和主要目的的认识是较为一致的，他们认为学校有必要开展学生评教，学生评教的主要目的应该是帮助教师改进教学，提高教学质量。这反映出师生作为学生评教的主要利益相关者，对学生评教的期望和根本利益诉求是一致的，在学生评教活动中他们之间不存在根本利益冲突。而且，大多数学生是本着客观的原则，认真、负责地完成对教师教学的评价。然而，师生对学生的评价能力、指标体系和评价结果的看法以及对学生评教的整体满意度均存在显著差异，教师对这些内容的认可度均显著低于学生。

当前学生评教最突出的问题是学生评教并未有效实现促进教学发展，提高教与学的质量这个应然的主要目的。这个结论可以从师生对学生评教的结果认同情况和满意度的调查结果中得出。尽管师生的看法存在显著差异，但整体上师生对学生评教满意度都不太高，学生认为他们在评教中反映的建议能得到教师及时、有效的反馈的比例较低，教师对学生评教结果的认同度和满意度都较低。

为尝试寻找提升师生满意度的途径，分析师生对学生评教的满意度与他们对学生评教能力、评价量表有效性和评教结果的认同度之间关系，结果见表5。从表中可以看出，学生对评教的满意度与他们对自己评教能力、评教量表有效性、评教结果真实性、评教可帮助教师改进教学、问题能得到教师有效反馈比例的看法之间弱相关。这意味着学生对学生评教不同方面的认识和体验可能是相互影响的，需要实施全面、系统的改革才可能提高学生对学生评教的整体满意度。然而教师对学生评教的满意度与其对学生评教能力、评教量表有效性和评教结果真实性的认识之间存在中等程度相关，而与他们对学生评教可帮助其改进教学和学生提出的建议能得到其有效反馈比例之间不相关。这反映出教师对学生评教的满意度与其是否能真正实现改进教学这个根本目的关系并不密切，教师更在意学生对其教学质量评价的真实性。这可能是由于高校普遍将学生评教结果用作教师奖惩和教学资源分配的依据，而并没有真正用于促进教师教学发展，从而使教师被迫出于对自身直接利益需要而更加在意学生对其教学质量鉴定的真实性。可见，提升教师对学生评教的满意度可以从提升学生评教结果的真实性入手，同时避免直接将学生评教结果简单用于教师奖惩。

表5 满意度相关分析

“目前我国大学教学评价的问题，在其实质上集中体现为大学教学评价的教育价值与管理价值的相互对峙和冲突”[16]，并最终造成其根本目的促进教学改进，提高教学质量并未得到有效实现。只有改变学生评教的管理价值和教育价值的对峙和冲突的现状，使管理价值统一到教育价值之中，才能在根源上解决当前学生评教面临的各种问题。要实现这种转变，需要教学管理者、研究者、教师和学生等利益相关者之间充分沟通、协商、博弈，从而推动学生评教理念和体系的重构和实践的创新。具体而言，可尝试以下建议。

(一)重新定位学生评教

学生评教不仅是教学管理的重要手段和教学质量监控的重要环节，更重要的是师生教学对话的平台，是师生教学活动不可或缺的组成部分，本质上是一种教学学术活动，其根本目的是促进教学发展，提高教学质量。

(二)调整负责学生评教的组织机构和队伍

学生评教是一种教学学术活动，负责该项工作的机构和队伍应该以学术机构和学术人员为主，而不应该限定为行政管理机构和行政人员。

(三)引导师生共同参与学生评教的设计与实施

让师生成为学生评教真正的主体，引导他们全程参与，以他们为主完成学生评教各个环节的设计，并在他们真实的教学活动中予以实施。从而改变师生将学生评教视作一种外在的要求和额外的工作以及被他们视为压力和负担的现状，消除他们对学生评教的抵触情绪。

(四)注重过程性、发展性评价

大力倡导师生在教学活动过程中开展自发的、常规的、非正式的教学评价，包括学生评教、教师评学和师生自评等，以促进师生及时改进教学。彻底改变将总结性学生评教结果简单、粗暴地用于教师奖惩的做法，建立教师教学支持机制，将各类学生评教结果真正用于改进教学。