以学生为中心的混合式教学模式构建与实践

贺甜甜，李 丹

(西安欧亚学院 人文教育学院,陕西 西安 710065)

一、前言

2018年教育部颁布《教育信息化2.0行动计划》指出，要利用信息技术推动教育教学观念与模式的更新与变革、重新进行体系建构，全面促进教学、管理、服务的改革发展，创新师范生培养方案[1]。混合式教学作为教育信息化时代的产物，结合了在线自主学习和面对面课堂教学的双重优势，为实现信息化教学、促进教学改革提供了较好的途径[2]。然而，信息化教学不只是信息技术在教学中的简单应用，而是要实现以学生为中心的教学，利用信息技术手段为学生赋权，重视学生核心素养[3]。在教育信息化的时代背景下，如何运用大规模在线开放课程(慕课)资源和平台，建设一流本科课程，进一步落实立德树人根本任务，培养高质量的复合应用型人才，值得我们探索。本研究基于西安欧亚学院以学生为中心的课程教学改革背景，依据师范类小学教育专业人才培养方案，基于信息化教学平台，反向系统设计了《小学科学课程与教学论》的混合式课程体系，构建了以学生为中心的线上线下混合式教学模式并展开实践研究，以期为相关的教学改革实践提供借鉴和参考。

二、以学生为中心的混合式教学理论基础

(一)以学生为中心的教学改革理念

1952年美国著名心理学家卡尔·罗杰斯提出student-centerednessy(以下简称SC)即以学生为中心的教育观点，他认为教学活动的中心不是“教”，而是“学”，教学的重心是让学生学会学习，教学改革要实现从以教为中心转向以学为中心，从而促进学生多维度全面发展[4]。1980年SC本科教学改革运动席卷美国高校，SC改革倡导正确的本科教学范式，除了教学改革外还要包含整个学校系统层面，例如学校的文化使命、教与学的活动、教学管理观念、技术支持系统、资源配置等方面[5]。20世纪末，联合国教科文组织开始把教学的关注重点放在学生和学习需求上，认为高等教育需要向以学生为中心的方向和模式转变，同时期国内正在进行高等教育大众化，很少有研究者关注SC本科教学改革，大多以传授式教学模式开展教学，即传统的“三中心模式”(教材为中心、教师为中心、课堂为中心)。随着国内教学改革的不断推进，以华中科技大学赵炬明教授为代表开展的以学生为中心的本科教学改革系列研究成果最为突出。赵炬明教授通过研究国际SC本科教学改革，将其归纳为“新三中心”，包含以学生发展为中心，即以促进学生发展为目的，关注学生的需求和当前状态；以学生学习为中心，认为教是手段，学才是目的；以学习效果为中心，即以促进学生进行有效学习为目的，关注并及时反馈学生学习效果，实现自我发展[6]。

赵炬明教授认为以学生为中心的本科教学范式改革不只是课堂教学模式的改革，还包含支持系统的改革。在以学生为中心的理论指导下，西安欧亚学院从2006年开始进行SC本科教学改革探索，依据以学生为中心的范式框架，从应用型人才培养、教师发展、学生事务三方面深入实施改革，同时也开展了管理体系优化、教学信息化与学习系统建设、校园环境与学习空间改造等支持系统的大量改革和建设工作。以学习者为中心的教学综合管理平台和支持卓越教学中心的网络教学平台为开展混合式教学改革提供了较好的环境和契机。本研究主要将以学生为中心的教学理念作为混合式教学的理论基础，通过以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心支撑混合式教学模式构建与实践。

(二)混合式教学的发展脉络

随着国内外高等教育信息化的快速变革，大规模在线课程 (Massive Online Open Coursers)正在蓬勃发展。信息技术变革带来的新型授课模式正在改变着大学生的学习方式。然而，如何利用线上线下课程来提升学生学习效果，正是高校课程改革关注的问题。在这样的信息时代背景下“Blending learning (混合式教学或混合式学习)”应时而生，何克抗教授认为“Blending learning”即是指将网络线上教学(E-Learning)和传统的线下教学(Face to Face)优势相互结合，将学生作为学习主体，发挥教师的组织、引导、启发、评价、反馈教学的主导作用，锻炼学生学习自主性、积极性[7]。加里森(GARRISON)等研究者认为在高等教育面临的新时代信息技术的挑战背景下，Blending learning具有支撑深度学习、提高有意义学习体验的潜力[8]。余胜泉等研究者认为Blending learning，既可以理解为混合式学习，也可以理解为混合式教学[9]。李逢庆认为混合式教学既包含教师的教与学生的学，是指以教师为教学主导地位出发，利用恰当的媒体技术或资源，在适当的时间里，让学生通过混合式学习方式获得某种能力，达到教学效果最优化的教学方式，更加关注如何帮助学生取得最优化的学习效果[10]。

国内已经涌现了较多的混合式教学相关研究，其中余胜泉等研究者从混合式教学理论与学习环境出发，构建了网络环境下的混合式教学模式[9]。冯晓英等研究者梳理了技术应用、技术整合、互联网+阶段的混合式教学概念演变历程，并从混合式教学的准备、设计与实施、影响维度出发进行混合式教学实践研究[11]。李逢庆等研究者在以ADDIE教学设计模型指导实施的混合式教学流程基础上，构建了过程性评价和终结性评价相结合的评价体系模型[12]。本研究主要从教师为主导、学生为主体的视角出发，根据教育部一流本科课程建设实施意见和学校教学改革方针，系统建造了线上线下混合式课程，并进一步探究以学生为中心的混合式教学模式实践。

三、以学生为中心的混合式教学模式构建

“小学科学课程与教学论”是高等院校小学教育(全科教师)本科专业的一门实践性教师教育类必修课程。本门课程的根本任务是要求师范生明确为什么教科学、怎样教科学、教的效果怎么样，对本课程的掌握理解程度，直接影响师范生将来从事小学科学课程教学的理论水平和技能素养的养成。本次研究以“小学科学课程与教学”课程为例，选用中国大学MOOC和Tron Class畅课网络教学平台开展混合式教学实践。系统化的混合式教学设计应针对学习者及学情进行系统分析、设计、开发、实施、评价，以保证有效的课程设计与实施。课程建设初期应首先明确课程服务对象，理清三个问题，即培养什么样的人、怎么培养人、培养的如何，本研究将以如图1所示的教学模型进行分析阐述。以学生为中心的混合式教学模式主要分三个阶段：以学生发展为中心的教学准备阶段、以学生学习为中心的教学活动设计与实施阶段、以学习效果为中心的反思评价阶段。

图1 以学生为中心的混合式教学模式框架

(一)以学生发展为中心的课程目标与教学内容

1.根据学校定位与专业人才发展需求确定目标

培养什么样的人即需要回应为谁培养人、培养什么样的人。以学生发展为中心的课程要以促进学生发展为目的进行目标和内容重构，这不仅需要结合学生学情，更要根据专业人才培养目标和课程矩阵，结合市场发展需求进行反向设计并制定课程目标和教学内容。以学生发展为中心的课程目标不再只是对知识与技能的传授，需要在记忆、理解的基础上更加强调高阶学习的应用、分析、评价与创造，重视学生思维能力发展和情感态度价值观提升。根据专业人才培养方案中的课程矩阵结合布鲁姆的课程设计模型[13]，将以学生发展为中心的学习目标确定为如图2所示框架，为使课堂时间更加高效，建议将低阶的学习目标与内容尽可能安排在课前学习，将更多的高阶学习目标安排在课堂或课后探索。

图2 以学生发展为中心的布鲁姆混合课程目标分类体系

本研究根据学校着重培养应用型人才的定位和师范类小学教育专业人才培养目标，结合一线对小学科学教师的需求，制定了该课程的总目标。在总目标的基础上参考布鲁姆目标分类体系和以学生发展为中心的混合式学习目标指向，重构了该课程的各项学习目标。例如在记忆层面，学生能够通过线上线下自主学习的方式，识记小学科学课程内容、课程标准、科学教育有关的基本概念、本质、体系、理论，复述小学科学课程相关基础知识，列举小学科学教学流程的基本框架；在应用层面，学生能够运用所学的科学思想及方法解决实际问题，设计实验方案并示范操作，开发科学教学资源，实施科学教学实践活动，进行模拟授课。

2.教学内容重构与表征

由于前期的课程教学为传统的线下授课，学生的知识来源基本来自于授课教师的课堂教学，在有限的课时内，大量的课堂时间被用来进行知识概念相关的低阶学习。为进一步拓宽学生学习资源和学习途径，本次教学改革结合新修订的课程目标进行反向课程设计，重构教学内容，搭建线上线下相结合的混合式课程。通过专家和授课教师的查找与筛选，最终决定将中国大学MOOC平台上海师范大学的“科学教学论”课程作为线上教学基础资源。该课程主要包含适合小学初中的科学教育理论、科学课程标准与教材分析、科学教学的基本技能与方法、设计与实施、评价与研究以及科学教师的专业素养与发展等内容。由于该课程内容和目标要求不能完全匹配小学科学教师需求，经专家和教师审议，为进一步适应小学科学教师的培养，决定针对小学教育专业学生在中国大学MOOC平台上开展小规模专属在线课程即SPOC(Small Private Online Course)。中国大学MOOC的混合式课程建设标准中建议，一般学生线上自主学习时长和内容建议占整体教学体量的20%-50%，具体可根据课程的性质和学生学习需求调整。基于此，结合一流课程建设标准对内容和时长的要求，根据该课程一学期4学分64课时的课程时长，将该混合式课程的线上SPOC课程时长确定为25%，课堂教学时长为75%。

混合式教学内容的重构需要根据学习目标需求在原有课程资源的基础上进行筛选，对教学内容进行二次选择与加工，将需要补充的陈述性知识内容通过录屏剪辑或录制的方式制作成视频作为线上学习资源发布，实现线上线下教学内容的互补与融合，拓宽教与学的时间和空间。通过前期的学情调查，了解到学生对MOOC有基本的了解，88%的学生都曾使用过MOOC平台进行自主学习，学生对MOOC平台的学习方式并不陌生，这为本次开展混合式课程教学提供了便利。基于此，在明确了线上课程和线下课程时长分布的基础上对教学内容进行了调整，将可以通过视频直接学习的陈述性知识内容，从原来的课堂学习转移到线上自主学习。例如，学生通过线上看视频和文档的形式了解科学教育相关理论，学习科学课程标准与教材基本特征，了解常见领域的科学教学设计要求与研究方法；课堂和课后教师针对学生线上学习理论知识遇到的问题进行答疑解惑和补充，以小组合作形式对课标和教材深入解读，并进行各领域的教学设计与实践，提升教学基本技能。

(二) 以学生学习为中心的教学活动

怎样培养人即需要意识到教学的主体是培养学生。传统的教学多为课堂讲授模式，教学活动以学生听教师讲授为主，这样的学习成效如何、能否促进学生发展？美国学者埃德加·戴尔(Edgar Dale)于1946年率先通过定量实验的方式验证了不同学习方式对应的学习成效，并提出了学习金字塔理论，如图3所示。研究表明学生被动听讲、阅读、视听、演示的学习方式对知识的保留率分为5%、10%、20%、30%，而通过小组讨论、实际演练、同伴教学等做中学的方式对知识的保持率高达50%、75%、90%[14]。学习成效金字塔理论从新的视角对以往照本宣科的灌输式课堂进行了分析，显著的学习效率差异启发教师要将有限的课堂时间用在引导学生进行沉浸式的参与式学习上，只有当学生通过自发地做中学，才能将知识进一步地内化[15]。国内外学者将学习金字塔理论应用在语文、数学、信息技术等不同学科的教学中，并尝试进行翻转课堂、混合式、灵活式等学习模式的设计与实证研究[16]。

图3 学习金字塔理论

鉴于此，以学生学习为中心的教学活动需要考虑学生的学习方式是否真正有效，学生是学习的主体，教师是引导者，教学活动设计的宗旨是要让学生在课堂上真正地参与学习。本研究参考学习金字塔理论对混合式教学活动进行了再设计，根据学生的前测学习情况和最近发展区将事实性知识、概念性知识通过线上学习的方式进行，学生可在课前课后通过网络平台实现个性化自主学习，学习资源丰富，时间灵活、可反复观看、测试、讨论。教师可通过信息技术支撑的网络平台进行精准化学习情报推送，便于学生及时进行知识再加工，从而用更多的课堂时间进行参与式的学习活动，例如课堂讨论、小组演练、模拟课堂、汇报展示等，通过参与式的师生互动方式进一步提高学习成效，实现有效学习。

(三)以学习效果为中心的学习评价

培养得如何即培养目标是否达成，如何监测具体的培养效果。传统的教学评价常以考察教师的教学效果为主，注重教师教学评价，或以学生最终整体学习成绩为考量。而以学习效果为中心的混合式学习评价需要提前设想好预期的学生学习效果以及评价方式，这不仅是为了保障学习目标的实现，更要确保为学习和教学提供及时的反馈，帮助教师调整教学；学习评价内容要紧扣学习活动、体现学习目标达成度，评价方式要能促使学生有效学习，教师可以有效教学[17]。本研究秉持学校以成果导向的教学评估方针，在以学习效果为中心的评价理念支撑下，明确了混合式学习的评价要素包含评价环境、方式、方法、工具，具体如图4所示。

图4 以学习效果为中心的混合式学习评价体系

1.打造多方互动的评价环境

混合式课程学习效果评价离不开教育技术与学习环境的支撑，教师可以通过雨课堂、学习通、Blackboard、Moodle等其他学习管理系统收集分析相关学习数据。本研究在中国大学MOOC网络平台的基础上，使用了以学生、教师、教务为中心的Tron Class畅课平台，教师可以通过该平台发布课程公告和资源、进行随堂测试、快速签到、查阅作业等，学生可以查看学习资源、拍照上传课堂笔记和作业、与教师和同学私信交流，实时接收课程相关的动态消息。

2.开展丰富多元的评价方式

以学习效果为中心的课程评价方式要突破传统教学只进行终结性评价的壁垒，及时针对学生的线上学习情况给予诊断性反馈，在学生学习过程中开展形成性评价，以达到师生主动调整教学和学习的目的。通过师生互评、生生互评的方式，加强师生互动和个性化评价，促进学生有效学习，最终形成多元化的终结性评价结果。

3.选择针对性的评价方法

课程教学目标性质决定课堂教学评价方法，教师可根据不同层级的教学目标采取不同类别的评价方法，例如测验、讨论、提问、作业、观摩等。在课堂教学的基础上，教师可尝试设计非课堂学习即真实性学习，例如学生通过模拟小学课堂进行真实的试讲演练，教师根据学生现场表现进行针对性点评。一般真实性学习要求首先明确真实的学习环境、目标、任务、活动、评价，强调学习过程的真实性、整体性、反思性、个体化、形成性、多样化[18]。

4.开发精准的可持续评价工具

课程评价工具可以采用包含评价维度、评价等级、评价标准的评价量表或可以持续更新迭代的成果档案袋，实现量化和质性互相结合的评价。教师可以邀请学生一定程度参与评价工具的制定与评阅，进一步了解评价规则和标准，从而更好地促使学生实现互评和自评。一般混合式课程评价的成绩考核包含在线学习和课堂面授两部分，中国大学MOOC的混合式课程建设标准建议慕课或SPOC 学习成绩在混合式课程总成绩中的比例为10%-70%，具体可根据课程内容和要求制定。

本研究参考混合式教学质量评价体系，确定了混合式课程考核方案和评分标准。该课程考核主要采用线上线下过程考核和期末考查相结合的方式，总分为100分，其中过程性考核占50%，主要包含线上和线下两种途径，线上视频学习、讨论和测试共占15%，线下各项作业主要包含课标和各领域教材内容分析汇报、实验和主题活动设计等，共占35%；期末考查占50%，主要包含小学科学教学设计和模拟课堂。以学习效果为中心的考核评价要求每一项考核都应有详细的考评标准，学生在完成考核任务之前首先要明确考核要求和评价细则。

四、以学生为中心的混合式教学模式实践应用

本研究在课程建设前期秉持以学生发展、学生学习、学习效果为中心的理念重构了课程目标与教学内容，明确了教学活动和评估方法，修订了小学科学课程与教学论的混合式课程大纲，构建了以学生为中心的混合式教学模式。为进一步验证该教学模式的适用性和实施效果，本研究在2021—2022学年第一学期，面向本校小学教育专业的98名大三年级学生，开展了以学生为中心的混合式教学实践。基于前期的准备工作和以学生为中心的混合式教学模式明确了以学生为中心的混合式教学流程，具体如图5所示，分为课前准备阶段、课堂实施阶段、课后反思评估阶段。

图5 以学生为中心的混合式教学流程

本文以“小学科学教材分析-物质科学领域”为例，该板块是该课程教学的重点，所涉及的学习内容占小学科学教材内容的三分之一，除了基本的科学知识内容外，还考察学生对教材的分析与解读能力。

(一)以学生发展为中心的课前准备阶段

混合式课程前期准备应根据学生学情提供适用于学生的特色化教学视频、在线作业、测验、讨论等[19]。通过访谈了解到学生在接触这门课程前，对于科学教学的认知停留在K-12教育阶段的物理、化学、生物等学科上，而通过对小学阶段的科学课程回顾，发现基本分为做实验或户外观察以及应试考试的两种极端情况。了解到学生对于小学科学各年级的具体教学内容还不成体系，对于小学科学的教材内容基本没有系统研读过，故首先让学生了解小学科学教材基本结构和内容具有重要作用。

教师提前一周在SPOC平台发布关于小学科学教材分析的学习任务和公告，并在畅课系统的对应章节处上传电子版小学科学教材，供学生提前了解和学习。学生明确任务后按照要求进行线上资源观看，根据个人情况在规定时间内自主选择时间和地点开展学习。在剖析了小学科学课程标准的基础上，从宏观的角度初步了解小学科学的教材构成和基本特征，通过随堂检测和讨论区发帖的方式进行检验和交流，进一步发现疑难问题。此时教师根据后台观测到的学习数据对学生的任务完成情况进行反馈和指导，亦可以通过学习社群进行提醒和答疑。学生通过线上学习资源对小学科学教材有所了解后，教师通过畅课系统布置面授课的主要任务，学生以小组为单位进行物质科学领域教材内容分析与汇报准备，提前将汇报内容上传到系统中，教师做针对性指导与点评。

(二)以学生学习为中心的课堂实施阶段

混合式课堂教学要基于线上学习平台实现精准化教学，以学生的学习情况和问题为导向，对线上的学习问题进行重难点讲授，以任务驱动的方式开展教学活动[20]。此阶段学生需要以小组为单位进行合作学习，对该版本教材内容进行分析与解读、互动与探讨。教师可以组织学生以小组为单位进行汇报展示，引导学生通过教材的结构和设计意图熟悉对应章节内容的教学目标、教学重难点、教学方法、教学内容、教学过程等。通过不同小组的分享，互相了解小学阶段不同年级关于物质科学领域的教材特征和教学注意事项，为开展模拟课堂做准备。教师针对小组的汇报情况进行针对性点评和答疑解惑，通过真实的教学案例帮助学生解读教材，使学生能进一步理解小学科学教材的结构和功能，体会物质科学领域内容在小学科学教育中的价值。教师通过畅课平台发起同伴评价任务，公布课堂展示汇报的评价标准，各组对课堂表现进行现场互评和自评，实现形成性评价。

(三)以学习效果为中心的课后巩固阶段

课后巩固阶段秉承的原则是以学习效果为中心，教师和学生展开一系列的教与学的活动。在进行了以学生学习为中心的课堂活动后，教师在畅课端发布课后作业，学生可通过师生提出的建议进一步修改和优化教材分析方案，最终以小组为单位在畅课任务端提交小组汇报成果，教师针对学生的完成情况结合学生互评情况进行最终评分。小组在完成这项任务的同时，为后期关于物质科学领域的教学设计做了铺垫，学生可在小组作业的基础上选择自己感兴趣的符合要求的课程内容单独设计一篇教学设计方案即教案，上传至畅课，教师通过批阅教案进行针对性辅导。

根据学生的课堂汇报情况，教师在SPOC平台针对性地补充教学设计和教学基本技能的学习资源，通过线上随堂测试的方式落实线上学习重难点检测，为学生最终设计实践一节完整的科学课堂做准备。在这个过程中学生之间可以通过展示评价的方式互相学习、交流经验，教师通过师生互评的方式进一步展开教学反思和改进。例如，在小组合作展示汇报时，涉及成员分工不合理的问题，教师可通过学生表现情况和建议，安排学生轮流汇报和讲解，促进每位同学的讲授和演绎能力，锻炼学生教学基本功。

五、以学生为中心的混合式教学满意度分析

以学生为中心的混合式教学评价重视学习体验与学习效果，在“小学科学课程与教学论”混合式课程结束后，教师针对学生混合式学习的体验与学习效果满意度进行了调查，问卷共25题，主要包含学生对师生互动、课堂活动、评价方式、学习效果及能力提升等问题。将预测试问卷数据导入SPSS 22.0软件中进行信度检验，信度系数值为0.897，大于0.8，说明数据信度质量较高，并将收集到的原始数据进行了结构效度检测，其效度检验结果KMO值大于0.7,表明该量表效度良好，可以直接使用。教师采用网络的形式向学生发放了调查问卷，共计回收有效问卷86份。本研究主要针对在线学习基本情况、课堂学习基本情况、混合式学习整体情况展开分析，部分数据统计图如图6所示。

图6 以学生为中心的混合式教学效果部分调查结果

(一)在线学习基本情况及满意度

基于学生线上学习数据了解学生线上学习情况的满意度，对调整混合式教学线上环节具有重要的作用。研究结果表明，88%的学生认为该混合式课程提供的线上学习资源比较充足，课程质量较好，说明学生对于线上学习资源比较认可，契合度较高；70%的学生认为在这次基于慕课的混合式学习中，慕课学习平台的主要作用是辅助课堂的作用，11.43%的学生认为慕课学习资源可以进一步巩固理论知识，表明学生对慕课资源的定位认知较为客观。74.3%的学生认为教师在学习社群中(微信/畅课/SPOC)发布学习任务并进行师生互动对在线学习帮助比较大，学生表示可以及时关注到自己的学习情况，便于查漏补缺。68%的学生认为SPOC上的随堂测试对在线学习具有比较大的帮助，随堂测试可以一定程度上检测学生学习视频资源的投入情况。64.1%的学生认为SPOC开设的课堂讨论区在线交流和评价方式比较满意，但仍有34.29%的学生认为效果一般。根据与学生访谈了解到，课堂讨论交流区的评分要求较容易达标，当拿到该部分的分数时，学生的积极性就会降低，在后续的教学中应优化评分原则，设计不同的难度和梯度，从而提高学生的学习效能感和积极性。

(二)课堂学习基本情况及满意度

课堂学习活动主要包含课堂参与、合作学习、课堂展示汇报、同伴互评、师生互动等。研究结果表明，68%的学生认为自己在课堂学习活动中参与比较积极，说明大部分同学能较好地投入课堂学习活动中。74.6%的学生认为课堂小组合作学习对自己产生了积极的影响，对小组的课堂汇报比较满意，同伴互评可以进一步帮助大家发现问题，但仍有3%的学生对小组合作情况不满意，通过日常的课堂观察，发现有个别学生在小组合作中存在难合群的问题，当观念和角色冲突时难以开展合作学习，甚至出现过想独自完成小组作业的情况。85%的学生对师生课堂交互模式比较满意，通过访谈了解到学生比较认可以学生学习为中心的课堂学习活动，而不是传统的教师满堂灌，学生认为课堂汇报和模拟课堂等实践活动可以锻炼他们的沟通合作和表达交流能力，教学基本技能也得到了一定程度上的提升。

(三)混合式学习整体情况及满意度

混合式学习整体情况主要包含考评方式、学习效果、掌握程度、能力提升等。研究结果表明，83%的学生表示比较喜欢该课程采用的混合式教学模式，他们认为通过线上学习途径可以获取很多丰富的学习资源，扩宽行业视野，对课堂学习是有力的支撑和补充。89%的学生对混合式课程的考评方式比较满意，说明该课程的考核方式得到了大部分同学的认可，通过访谈学生了解到虽然课下投入度较高，但通过认真学习，做好学习笔记，线上考核的回报率较高。81%的学生认为混合式学习方式能促进本课程的学习，较好地掌握了本课程内容，说明学生对混合式学习方式较为认可。76%的学生认为通过混合式学习提升了自主学习能力，表明今后还会继续愿意通过慕课平台进行自主学习。通过问卷调查和访谈了解到大部分学生对混合式学习体验比较满意，但是也有部分学生认为仍有因素干扰混合式学习效果，大部分同学认为最影响混合式学习效果的是个人自制能力差，其次是对教师依懒性较大，学习时间不够充足。针对此问题教师可以提前引导学生制定个人线上学习计划，通过学习社群打卡或记录课堂笔记的方式督促鼓励学生之间互相交流学习。

六、结语

本研究所构建的以学生为中心的混合式教学模式，旨在助力师生充分利用学校的信息化教学平台和资源，打破学习屏障与壁垒，突破课堂的围墙，使学生接触到更充盈的学习资源，锻炼其自主学习和沟通合作能力。从本次教学改革研究结果中发现，学生对混合式学习方式的认可度较高，尤其是通过线上资源学习陈述性知识，可以一定程度上锻炼自主学习能力。但仍有一些问题出现，例如：学生过度依赖教师，虽然在教师的引导下能在规定时间内完成学习任务，但部分同学表示无法及时按照自我学习计划进行，会出现拖延情况，这说明学生的学习习惯很难短期改变，自主学习意识和能力需要逐渐巩固。建议在下一轮的教学实践中，要充分发挥学习社群中不同角色的作用，形成包含教师、组长、同伴学习者的助学团队，互相促进，提升在线学习质量。

以学生为中心的混合式教学对教师的要求比较高，教师在教学过程中需要承担多重角色，尤其是在线下教学中，教师要尽可能以学生为主体，设计、组织以学生学习为中心的课堂活动，引导学生进行深度学习，及时关注学生差异，反馈学习成果。在课程设计与教学环节，教师也应加强信息化教学能力，积极研究线上线下教学方法，探索质性与量化相结合的多元精准评价，促使混合式教学效果最大化。