项目化任务下高职院校专业教学团队运行现状的实证调研

□王亚南 王斌 张晓超 孙凤敏

我国一直十分重视高职院校专业教学团队的建设，早在2008年，教育部就连续三年遴选了一批国家级高职院校教学团队。2019年6月，教育部又正式印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，启动了国家级职业教育教师教学创新团队的遴选工作，计划用3年时间培育和建设360个国家级教师教学创新团队。高职院校专业教学团队在实际运行过程中存在着许多亟待解决的关键问题：从结构上来看，年龄、职称和能力结构不合理，忽视兼职教师队伍建设，专业带头人专业建设领导力不强；从运行过程来看，团队缺乏共同愿景，教师合作意识不强，专兼融合较差；从制度建设来看，团队制度不健全，激励机制缺乏、考核机制不完善、缺乏团队建设长效机制等问题[1-3]。解决上述问题之于高职院校办学质量的提升具有非常重要的价值意义，因为任何改革创新理念的落地都要依靠专业教学团队来实现，只有保证专业教学团队能够在人才培养过程中紧密协同、相互配合，才能够确保人才培养质量的系统提升。在专业教学团队的建设日益受到关注的背景下，本研究尝试从动态运行的分析视角深入剖析专业教学团队内部成员在协作完成项目化任务时呈现出怎样的互动模式，高职院校内部绩效考核、教学管理运行、职称评定等相关管理制度规定所营造的制度环境是如何影响专业教学团队在完成项目化教学任务时的运行状态，又是如何影响团队内部场域中处于不同位置主体的价值取向和行为选择，这种影响的发生机理是什么，是否有利于高职院校人才培养功能的实现。

一、调研设计

时下，针对高职院校专业教学团队运行的研究主要集中在理论阐述和经验分析层面，高职院校专业教学团队到底呈现何种运行状态目前还缺乏扎实的实证调研证据为支撑。本研究采取了文献调研、访谈调研、个案调研等多种调研方法，试图全面、系统地展现高职院校专业教学团队在完成项目化任务时的真实运行状态。

（一）理论分析框架

高职院校专业教学团队从成员构成上包括了专业负责人、骨干教师、初任教师、兼职教师。在正式进行调研之前，首先对高职院校专业教学团队所承担的职责任务进行了分析归纳，因为在预调研过程中发现，高职院校专业教学团队的运行状况同所承担的工作任务有着紧密的关联性，在承担不同工作任务时，专业教学团队的运行状态呈现出了较大的差异性。通过采取工作任务分析法对专业教学团队所承担的职责任务进行了深入分析，专业教学团队所承担的工作任务可以划分为三个主要方面，分别是常规教学任务、项目化任务以及专业建设任务。本研究将高职院校专业教学团队在完成项目化教学任务时的运行状态作为了研究重心。所谓项目化任务是指高职院校专业教学团队通过组建临时性团队在某一特定时间内完成上级政府或其他机构发布的相关教学改革项目、竞赛项目、试点项目和奖项获取项目，具体包括了教学成果奖申报、学生技能竞赛、教师教学技能竞赛、现代学徒制试点、专业教学资源库、国家规划教材、精品资源共享课开发等。

在彼得·德鲁克（Peter F·Drucker）看来，所谓团队就是由少数才能有互补性的人员组成的集合，他们为了一个共同的目标而努力，其核心是共同奉献[4]。高职院校专业教学团队运行特指由专业负责人所带领的教学团队为了能够完成特定教学任务而互相协作达成目标的动态过程，专业教学团队运行包含了运行动力机制、运行协同机制、内部运行调控以及外部运行调控四个方面，是专业教学团队结构发挥功效、实现目标的动态化过程。动力机制着重考察团队因何而动，运行所欲达成的目标是什么，驱动教师完成各种不同教学任务的背后真正的动机是什么；运行协同机制着重考察在组织中承担不同角色的教师之间在完成教学任务时如何进行相互协作又是如何处理冲突达成目标；内部运行调控主要考察团队内部权力配置关系如何，尤其作为专业建设领导者的专业负责人如何向团队其他成员施加影响力；外部运行调控则着重考察团队外部相关主体是如何通过制度设计、权力施加、文化建构等多方面举措来影响专业教学团队的运行。

（二）调研方法及资料收集

本研究是一个基于田野的实证调研，具体的调研方法包括了文献调研、问卷调研、访谈调研和个案调研，每一种调研方法的使用都有其特有的功能定位，不同方法之间彼此互补，相辅相成。其一，文献调研法。文献调研法是围绕着研究项目及客体的需要而有目的有计划地查阅文献情报资料的一种科学研究方法[5]。从本研究所调研的文献种类来看，主要包括了学术研究成果、院校团队建设相关制度文件、学校内部通知，除此之外还有教师个人撰写的相关文字材料，例如年终总结、备课资料、学情分析等相关材料。其二，问卷调研法。问卷调研法是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法[6]。本研究问卷编制的基本结构将按照研究框架进行设计，分别从运行动力、运行协作、内部调控和外部调控四个方面编写相关的题项，从而保证能够全面了解项目化任务下高职院校专业教学团队运行的基本现状。其三，访谈调研法。在问卷调研基础上，进一步采取访谈调研法试图从各个方面全面了解当前高职院校专业教学团队运行的基本现状，有效弥补问卷调研法的不足，访谈内容完全依照研究框架进行架构设计，采取半结构访谈方式开展实施。其四，个案调研法。为了进一步丰富研究成果，论证访谈法和问卷调研法获得的研究结论，用个案法这一较为生动和充满细节的方式来丰富研究内容。

（三）调研对象

1.问卷调研对象。本次问卷调研通过问卷星的途径共调研了99名教师，以访谈对象所属学校教师为主要调研对象，从性别来看，男性教师51名，占比51.52%，女性教师48名，占比48.48%；从教师身份来看，专业负责人19人，占比19.19%，骨干教师32人，占比32.32%，初任教师35人，占比35.35%，兼任教师13人，占比13.13%；从教师的职称来看，正高级职称教师14人，占比14.14%，副高级职称教师35人，占比35.35%，中级职称26人，占比26.26%，初级职称14人，占比14.14，无职称教师10人，占比10.1%；从教师所在学校的层次来看，国家“双高”校教师67人，占比 67.68%，省级“双高”校11人，占比11.11%，其他院校21人，占比21.21%；从教师所在地区来看，东部地区教师33人，占比33.33%，中部地区教师17人，占比17.17%，西部地区教师49人，占比49.49%；从教师所属教师团队的层级来看，国家级教师教学团队10人，占比10.1%，省级教师教学团队16人，占比16.16%，校级教师教学团队41人，占比41.41%，其他32人，占比32.32%。

2.访谈调研对象。为了能够深入了解当前高职院校专业教学团队运行的基本现状，本研究对33名受访者进行了深度访谈，访谈对象中专业带头人23人，骨干教师5人，初任教师1人，管理人员4人。从专业分布来看，横跨多个专业大类，装备制造大类4人，医药卫生大类2人，农林牧渔大类1人，旅游大类3人，财经商贸大类7人，教育与体育大类2人，电子信息大类4人，文化艺术大类3人，土木建筑大类1人，生物与化工大类1人，教育管理人员5人。从学校层次来看，以国家遴选的“双高计划”建设学校为主体，仅有2所院校为非“双高计划”建设学校。

3.个案调研对象。本研究所选取的个案为一个连续三次夺得全国职业院校学生技能竞赛金牌的竞赛团队，从该团队的组建、竞赛筹备、竞赛组织、外部支持、内部运行等多方面深入剖析项目化小团队在完成项目化任务过程中的真实运行状态。

二、调研结果及分析

项目化任务是各级政府的教育主管部门或其他部门为了推进职业教育高质量发展而在特定的教学改革创新领域设置的各种与人才培养相关的项目，这些项目是政府推进高职院校人才培养质量提升的重要抓手，也是推进特定教学领域改革创新的关键载体。通过对被调研个案院校不同专业教学团队在完成项目化工作任务时团队运行状态的考察来看，如图1所示，专业教学团队呈现出了较为鲜明的“小团体”运行特征，在“项目”这一纽带下专业教学团队中的若干成员将临时组建为一个小团体，小团体具有十分明晰的运行目标，团体成员围绕项目完成形成紧密的合作关系，但不同小团体之间彼此独立运行，不参与该项目的教师被隔绝在外。

图1 项目化任务下高职院校专业教学团队运行形态示意图

（一）以“利益驱动”为主导的运行动力机制

近年来，由于各级政府都将“项目”作为激发高职院校发展的关键抓手，在高职院校改革创新发展的各个领域都出台了一系列重要项目，这些项目不仅成为推进高职院校改革发展的重要载体，同时也成为了衡量高职院校办学质量的关键指标。因此，在“项目”愈加重要的背景之下，高职院校在内部绩效管理上，纷纷将“项目”作为绩效考核的关键指标。高职院校对教师的绩效考核评价包含了多个方面，包括教学业绩考核、职称评价、职业能力测评、高层次成果评价等多个方面，但无论哪个方面的评价，在绩效评价指标中都无一例外地将项目获取的级别和数量作为评价的核心指标。从职称晋升上来看，获得省级、国家级项目是教师职称晋升的关键，许多高职院校出台了教师职称晋升的破格提拔制度，在标准设定上，项目都是绝对的关键指标。在荣誉激励上，高职院校内部的教师称号以及教师荣誉评定，评定的标准仍然是相关项目，甚至在教师节等重大活动上，学校会对获得省级以上相关项目的教师进行单独颁奖。在物质激励上，高职院校根据各种不同类型的项目和级别建立了十分清晰明确的奖励机制，获取项目的层级越高，所获得的物质奖励也越多。项目获取在各项教师绩效考核制度的设计中都占据着十分重要的地位，是拉开教师之间绩效差距的关键。因此，从专业教学团队完成项目化任务时的动力机制来看，利益驱动是团队运行的主要动力，在外部激励制度的推动下，团队成员在强烈的利益驱动下具有较高的积极性去努力获取相关项目。

“校领导也不会因为你课上的好就关注你，关键是双高院校教学业绩考核就没有这一项啊，和你课上得好坏基本没啥关系。比如，学生喜欢的老师就算课上得再好也不会受到领导的关注，但如果老师获得了国赛一等奖，校领导肯定更重视后者。”(受访者B-Z-5)

高职院校完成项目任务除了利益驱动因素外，还有其他两种驱动因素，分别是事业驱动和压力驱动（见表1）。从事业驱动来看，高职院校教师是否具有较强的事业驱动力主要取决于自身的主观认知，事业驱动是人们对自己所从事的事业执着追求的情感，是一种内在的希望个体获得成长的内在驱动因素。高职院校教师在追求项目过程中必然会受到自身事业驱动因素的影响，但事业驱动力的大小是个体主观认知和外在制度环境综合作用下的结果。从压力驱动来看，高职院校教师是否会积极主动地寻求项目获取还同时面临着领导的外部期待和同事的竞争压力，这是来自于外部的压力驱动因素。团队中的教师因为自身所处位置的不同和自身能力的不同对外界环境的压力感知是存在着差异的，而且在不同的生涯发展时期感受到的外部压力也是发生变化的。

表1 项目化任务下外部制度环境对教师驱动因素的影响及作用大小

对不同类型教师而言，不同的利益驱动因素在教师生涯发展的不同周期呈现出了不同的特征，尽管高职院校外在的制度环境具有一定的恒定性，但不同类型教师对不同的外部驱动因素的主观感知是不同的，而且在不同生涯发展周期各种驱动力的驱动强度也会因为教师主观认知的不同而产生的不同的驱动效果。基于实证调查研究，我们将高职院校教师分成了三种类型的教师，一种是在项目获取上经验较为丰富，取得了较好的成绩，被学校视为“项目明星”的教师；一种是普通教师，在项目获取上成绩较为一般，与“项目明星”教师存在着一定差距，但因为各种因素没有完全放弃争取项目的动力；一种是主动放弃项目争取的教师，在项目竞争失败后，主动选择“躺平”。

对于高职院校“项目明星”教师而言，在生涯发展早期，利益驱动力较高，事业驱动也处于高等程度，而且压力驱动较低，所谓“初生牛犊不怕虎”。然而随着该教师在项目获取上取得了较好的成绩，尤其通过项目获取实现了自身在职称、物质、荣誉等多方面的利益后，会感受到日益激烈的竞争压力，利益驱动因素将逐渐降低，但外部压力驱动则随之而升，整体事业驱动力也呈现平缓的下滑趋势。对于那些普通教师而言，在教学生涯发展早期具有较高的动机去获取项目，但由于项目获取较大的竞争压力和挫败感，经常会造成教师项目获取的动机降低或者减弱，在这个过程中事业驱动力呈现出了一定的波动性，压力驱动则呈现着逐渐上升的趋势，利益驱动也呈现出了逐渐上升的趋势，但是在整体项目获取的动机上呈现出了较大的波动性。第三种类型的教师在整体的动机上呈现出了一种断崖式下跌的趋势，他们从内心深处不认同项目的价值，可能在生涯发展早期参加过项目的竞争，但在经历过一系列失败后或者认为自己不适合项目竞争，或者不认可项目的价值而主动选择了放弃，不再参加项目获取的锦标赛竞争。

（二）以“高效运行”为特征的运行协调机制

从专业教学团队完成项目化任务时的协同机制来看，为了能够获取相关项目，团队成员形成了十分紧密的合作机制，小团队成员之间通常能够紧密配合、互相帮助，围绕如何获取项目会形成紧密的互动合作关系，经过一段项目化周期的相互磨合，团队成员之间会形成浓厚的“战斗情谊”。为了能够完成特定项目任务而组建的临时性小团队通常而言在运行过程中具有高效团队的特征，小团队成员之间不仅能够形成共同的价值共识和奋斗目标，而且能够在互助合作中形成良好的合作氛围。通过问卷调查，有超过90%的教师认为在完成项目化任务时团队成员之间能够实现紧密的互助协作，能够较好地实现沟通（见图2）。

图2 项目化任务下高职院校教师协作紧密程度调查示意图

“小团队可以啊，你比如说王老师他们自己竞赛团队，两三个老师就可以了，他自己能安排过来，他们之间已经配合了两三年了，已经形成较好的默契了，而且带比赛的成绩也比较突出。”(受访者BC-19)

临时组建的项目化小团队在运行过程中具有如下重要特征：

其一，为了完成项目任务而组建的小团队具有共同愿景和对愿景清晰的理解。共同愿景是团队高效运行的首要特征，为了能够完成项目任务目标，团队内部成员会形成一定的共同愿景，并且在日常交流之中会经常描绘愿景蓝图。项目化任务为小团队成员确立了十分清晰的共同愿景，这一愿景是清晰明确的，而且为了能够实现这一愿景，小团队成员之间具有了共同的利益纽带，进一步增进了团队成员之间的相互信任，产生强烈的一体感。与此同时，在共同的项目化愿景之下，团队成员将愿景转化为具体、明确的目标，从而在具体目标之下积极找寻当下团队的不足，每个成员对实现目标以及由此带来的益处有着共同的设想和质量要求。

其二，为了完成项目化任务而组建的小团队能够较好地进行职责和任务分工。项目化任务具有十分清晰的目标要求并且具有战时性、阶段性的任务特征，为了完成项目化任务而组建的临时性团队往往要在较短的时间内形成良好的协作互动关系才能够在激烈的竞争中胜出。项目化小团队由于具有共通的利益纽带的联结，团队成员能够基于自身的特长和优势进行明确的职责分工和角色定位。因此，在共同的利益驱动下，项目化小团队通常会根据不同教师之间的能力优势和特长进行分工协作，而且由于任务达成通常要求教师在较短时间内达成较高的目标要求，团队教师一般都能够较好地接受团队负责人所安排的任务和角色。

其三，为了完成项目化任务而组建的小团队能够在互助合作中实现高效运行。小团队在运行过程中通常能够在清晰的目标下将工作任务进行有效分解，并且能够将其形成可量化、可考核的指标，责任落实到人，充分发挥项目获取目标的激励和引导作用。与此同时还能够在完成团队目标的过程中合作互助，一个有效的团队需要开放、坦诚而及时的沟通，项目化团队在运行过程中通常能够形成坦诚、开放的交流互动氛围，团队成员能够围绕项目运行过程中存在的问题进行及时的沟通与交流，尤其是在一些时间较为紧迫、层级较高的项目上，能够实现更为高效的组织运行。

（三）以“自我加压”为特征的内部运行调控

从项目化小团队在完成项目化任务的运行过程来看，小团队负责人是团队运行的“掌控者”，在相关项目的获取上通常积累了较为丰富的经验，团队负责人在团队运行方向以及团队成员任务分工上具有最高话语权力，是整个小团队的 “灵魂人物”，他能够较好地协调团队内部成员之间的分工协作，其他团队成员在共同的目标下通常也会积极配合。

“你比如我们搞技能竞赛，团队负责人的话语权力蛮大的，尤其是拿过一等奖的教师，别的教师就比较服气，大家因为有共同的目标吗，而且拿了一等奖对大家都有好处，所以能够做到齐心协力，心往一处想、劲往一处使。”(受访者A-Z-5)

为了能够获取项目而临时组建的项目化小团队在运行过程中，团队负责人能够较好地发挥自身的影响力，自身的意志不仅能够有效传递给团队内部的其他成员，而且团队成员通常能够自觉主动地完成相关工作任务。而之所以项目负责人能够在项目化小团队的运行中发挥较好的影响力，不会轻易产生命令不能执行的情况，主要有三方面的原因。

其一，项目团队负责人通常是专业教学团队中的佼佼者。项目团队在组建过程中，团队负责人的遴选一般都是专业教学团队中综合能力较强的骨干教师，这些教师一般具有丰富的教学经验和多年的教学改革经历，通常已经参与过一些教学改革创新项目，或者已经牵头在一些项目竞争中取得过较为优异的成绩。因此，项目团队负责人一般在资历、能力和阅历上都要强于团队中的其他成员，在团队内部具备一定的专业权威，能够对团队成员的业务能力提升进行一定的帮助与指导。通过问卷调查显示，超过90%的教师能够在完成项目化教学任务时配合项目负责人的调配（见图3）。

图3 项目化任务下教师配合项目负责人工作的服从度

其二，项目团队负责人具备和事权相匹配的人财物权力。为了保证项目化小团队能够较好地运行实施，学校一般会赋予项目团队负责人一定的人财物权力，这些权力的赋予在一定程度上保证了团队负责人能够较好地把控团队运行的方向。比如，团队组建的权力就是一项十分重要的权力，团队负责人通常在团队组建上具有较高的话语权力，选择哪几名教师组建团队通常具备一定的决定权，而且除了具备团队组建的权力外，在奖金的分配以及相关资源的调动上学校也一般会赋予团队负责人相应的权力，这样就保证了团队负责人能够将自己的意见较好地贯彻到团队运行过程中。

其三，项目团队负责人和团队成员具有共通的利益基础，项目获取的成功不仅能够为项目负责人带来物质激励、荣誉和职称评审的资历，同样会给团队其他成员带来利益收益。因此，共同的利益基础决定了团队成员在共同的发展目标之下能够结成紧密的利益共同体，团队成员一般而言会积极地配合团队负责人，具有较强的利益动机完成项目任务。而且由于项目任务普遍受到领导的关注，所以利益驱动和外部压力驱动的共同作用下，团队成员都会进行自我加压。

（四）以“层层关注”为特征的外部运行调控

项目任务的完成不仅是团队内部成员的任务，团队在组织运行过程中会受到上级各层领导的关注，越是层级高的项目，受到领导的关注就越多，学校所调动的资源范围就越大。高职院校项目化团队的运行已经不再局限在团队内部，学校管理者、院系管理者同样会借助多样化的方式积极参与到团队的运行中，甚至为了帮助项目化团队能够达成项目获取的目标，学校、院系会在资源投入、业务指导、外围咨询等多方面积极介入到项目化团队的运行。通过问卷调查显示，超过90%的被调查者认为学校对项目化教学团队给予了较大的支持（见图4）。

图4 学校对项目化教学小团队的支持程度

首先，学校以及院系管理者会为项目化小团队的运行提供多样化支持。为了能够帮主项目化小团队获取高层次的项目，学校以及院系管理者会为项目化小团队的运行创造良好的运行支撑环境。比如，在资金以及物质投入上会进行优先的投入，尤其是一些竞赛类项目所需的比赛设备，通常都会积极支持。除了在资金、设备等物质资源上会积极支持团队运行外，还会在制度建设规定上为其开“绿灯”，比如可以减免课时量，不参加一些常规性的会议，甚至默许教师可以不参加一些常规性的教学活动。通过资金投入、设备投入以及制度调整等多个方面为项目化小团队的运行创造良好的运行环境。

“比如这个教学能力比赛，学院会举全院之力为比赛让路，参加这些比赛的老师，常规的教学活动你可以不参加，暂时放一下，会议可以不参加，常规性的东西你可以缓一缓。.”(受访者C-M-13)

其次，学校以及院系管理者还会积极参与到团队内部的运行之中。在一些重要的项目竞赛上，学校以及二级院系主管特定项目的分管领导还会积极地介入到团队的运行之中，会亲自参与到相关文本的撰写与修改，会积极融入到项目团队的运行过程之中，甚至直接代替项目负责人掌控团队的运行。因此，项目化团队的运行不是一个封闭的环境，学校以及院系领导会通过多种途径与方式积极介入到团队的运行过程之中，各级领导都会动用自身的权力、资源和智力来为团队的有效运行保驾护航，确保能够获取高级别项目。

再次，学校以及院系管理者还会聘请校外专家加入到团队之中。聘请校外专家对项目申报书进行修改完善，对竞赛项目进行咨询指导是学校对小团队运行进行支持的一个十分重要的途径。因为很多项目申报存在着信息资源的不对称，一些专家由于常年聚焦于某一特定项目领域，而且经常作为评审人对项目进行评审或参与竞赛的评委工作，因此，专家不仅具备该项目领域的相关知识而且对整个项目评审的流程以及评审信息较为熟悉。为了能够提高项目申报的成功概率，学校以及院系通常会聘请校外的知名专家参与到项目申报或者竞赛筹备之中，从介入的深度不同来看，既有项目申报书文本层面的修改也有专家全过程参与项目小团队的全过程运行，专家作为重要的“外脑”资源是推动项目小团队有效运行的一个重要保障。

三、调研结论

通过对项目化任务下高职院校专业教学团队运行现状的实证调查，高职院校专业教学团队运行的重心已经从常规教学任务、专业建设任务向项目化任务转变，项目获取逐渐成为整个高职院校专业教学团队运行的核心目标。从项目化小团队的运行过程来看，项目化小团队的运行动力主要基于利益驱动，通过项目化教学任务的完成可以帮助教师获得即时的利益回报，如职称晋升、物质激励以及荣誉认可；项目化小团队的整个运行过程是高效率的，小团体内部成员具有共同的发展愿景并且在共同的利益基础上能够实现有效协作和沟通；项目化小团队的内部运行协调也是顺畅的，作为项目团队负责人的教师一般具有较高的威望和与责任相匹配的权力向团队成员分配任务，团队成员也具有较高的内部驱动力来高质量完成项目负责人所分配的任务；学校各级领导和职能部门对项目化小团队的运行给予了足够的关注和重视，不仅建立了日益完善的制度环境来保障项目小团队的运行，而且会采取多样化的手段来干预、协调团队运行并提供多样化的支持。

以“项目获取”为重心的办学导向强化了“专断权力”在组织中的重要作用，它常常可以随时打断、叫停高职院校组织运行中各安其位、按部就班的常规运作过程，“意在替代、突破或整治原有的官僚体制及常规体制、代以自上而下、整治动员的方式来调动资源、集中各方力量和注意力来完成某一特定任务。”[7]“相对于常规的治理方式，项目制突出的特点是高位阶的政府以项目形式，将某个领域整个系统从上到下各层级紧密地联系起来，将该系统的注意力和资源投入在特定项目上，打破常规的层级管理和政策约束，实现某种特定的目标，通常具有很强的资源吸附力和动员能力。”[8]如果从高职院校专业教学团队的整体运行形态来看，作为高职院校基层教学组织并呈现出“块状”结构的专业教学团队并被来自于不同管理线条的项目化教学任务分割成运行方向各异的“小团队”，而且各个小团队的边界十分清晰，一定程度上造成了高职院校专业教学团队难以实现运行的整体性和目标的聚焦性，在不同的项目化小团队高效运转下基层教学组织的运行呈现出松散化特征。