基于语言学理论的“语言建构与运用”的提升策略

◎甘肃/董顺生

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“综合性、实践性是语文课程的重要特性。”这就要求教师在阅读教学中应注重培养学生的语文实践能力，使学生有效掌握祖国语言文字的规律，从而进行有效表达。随着新课改的实施，一线语文教师越来越注重文本细读以及课堂实践活动，但是也出现了一些问题：（1）重文本细读，轻语言建构。受到丰富繁杂的信息影响，教师在课前大量地预设，缺少对文本的整体语言建构，致使文本被肢解、被分离，过度细微化。（2）重活动，轻语言积累。部编版语文教材注重大单元的主题设计，设置了“活动·探究”单元，旨在提升学生综合语言运用能力。但是部分教师在实施过程中会本末倒置，注重活动，轻视文本语言鉴赏。（3）重技巧，轻语言运用。语文学习必须回归以语言品味、鉴赏、运用为基点，将静态的语文知识转化为动态的语言运用。有的一线教师受到中考的影响，过度地进行阅读技巧的讲解，致使学生阅读的语言思维难以形成。基于此，在阅读教学中，教师需要整合学习资源，充分调动学生的听说读写能力，促使其阅读思维不断提升。笔者结合教学实践，从语篇、语境、语用三个方面，具体阐释落实“语言建构与运用”核心素养的策略。

一、培养语篇意识，积累语言

语言建构包含两层意思：一是围绕一定的要求，按照语言内部系统建构语言体系；二是在自己的言语经验下，建构个性化的言语体系。前者指向词汇、篇章的组成，后者指向语言的表达。在阅读中，语篇意识是语言建构的基础，也是提升学生理解语言、解决问题的关键。

首先，关注“语篇类型”，进行语言的有效积累。所谓“语篇类型”就是指文本的文体。每一种文体在语言表达上都有其独特性，表达的效果都不相同。比如，在进行《朝花夕拾》整本书阅读的时候，教师可抓住整部作品内容，结合散文集的特点，确定学习内容。笔者执教时，抓住文中“教育成长和典型化”两个隐含的问题，引导学生展开研讨。基于此，在课堂上，笔者聚焦《朝花夕拾》中有关儿童教育的话题，设置以下学习任务：（1）梳理《朝花夕拾》中体现作者的儿童教育理念的相关篇章，列出具体的观点，并制作思维导图；（2）联系自己亲身经历，写一封信与鲁迅先生交流有关儿童教育方面的观点。由此，围绕这两个学习任务，学生对文本进行梳理、归类、整合，并结合自己的亲身体验，与作者展开时空对话。

其次，关注语篇语言特点，建构有效语言。经典的文本其语言表达有着自己的特点。如散文在含蓄的语言表达中表达真实的情感；小说往往运用一定的叙事方式展现客观真实的世界；诗歌则是在凝练含蓄的语言中表达深邃的情感。基于此，在教学过程中，教师需要紧扣语篇的特点设计阅读鉴赏活动，让学生体悟每一篇文本的独特性。比如，在《朝花夕拾》中，无论是童年的鲁迅，亦或是异地求学的青年鲁迅，还是成年的鲁迅，不同的作品中都以“我”的身份出现。在执教时，教师可以以此为切入点，让学生细读每一篇作品，深挖作品的意蕴。比如，学习《阿长与〈山海经〉》的时候，笔者要求学生概述阿长的故事，朗读具体抒情的语段，感受不同视角下作者情感的变化。学生会发现：鲁迅以儿童的视角来叙述故事，描写阿长各种粗俗的行为，表现出“儿时的我”对阿长的厌烦和反感；而回忆阿长妈妈送给我的《山海经》这一事件，表现出作者对阿长的敬意和怀念。由此，学生感知到了叙事散文抒情上的“疏间离”。作者往往将“成年之我”与“过去的我”二者结合起来，通过对原初的事件的再经历，表达自己对过去的关照、反思以及对未来的展望。

二、培养语境意识，建构语言

首先，运用互文，关注时间语境，进行语言建构。经典的文学作品中一个词、一句话往往都凝聚着作者的深厚情感。在教学中，教师需要巧设互文性文本，引导学生关联语境，从具象化的思维逐步走向理性化思维，促进学生掌握文本语言表达的规律。比如，学习朱自清的《背影》一文时，学生往往不能体会出作者对父亲的愧疚、自责，仅仅停留在一般的亲情层面。为了避免学生的思维在浅表层滑行，笔者执教时补充了《朱自清年谱》以及《儿女》中相关的片段，从而让学生体悟“背影”背后的深意。学生发现朱自清笔下具象化的“背影”蕴含着多重的情感和思想。具体为：“背影”是一个知识分子的自我反思，一个处于艰难、不易之中的儿子多年之后触目伤怀，情不能自已的真实表达。

其次，关联文本前后语境，探究深意。在阅读教学中，教师需要帮助学生扫清语理、语感层面的阅读障碍。通过关注前后文本的语境，使学生真正感受到文本情感的特殊性。比如，在学习《秋天的怀念》一文时，为了感受作品的多层情感，笔者要求学生对以下语句进行朗读，要求读出其中的情感。具体为：

双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着望着天上北归的雁阵……听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。

由此，学生会关注到本段中的“望着望着”“听着听着”两个叠词给人一种持续、漫长、入神的状态。而“突然”一词将情感从平缓代入到了高潮，带着强烈的不稳定性。在此基础上，教师结合史铁生的人生经历，探讨这种“暴躁”“不稳定”的缘由，体悟母亲看到儿子这种状态的无助、痛苦。

在阅读教学中，教师需要引导学生关注语言文字的具体环境，紧扣文句进行品味、理解、鉴赏，进而帮助学生形成个性化阅读体验。

三、培养语用意识，运用语言

人们交流思考的重要工具即是语言。实践活动可以让人们的语言能力得以充分发展和提升。在阅读教学中，教师需要创设真实的语言情境，通过一系列的活动，引导学生规范地使用语言文字。

设置有效语用情境，让学生真实表达。切合生活实际的情境，打破读者与作者、与文本之间的屏障，激发学生阅读的情感。比如，部编版语文八年级第二单元选取了《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》四篇文本，旨在让学生体悟经典作品中的人物形象及其典型性格特征。在执教的时候，教师可以结合这四篇文本共性的写作特色以及本单元“学写传记”的写作训练，设计以下学习情境：

一年一度的读书汇报会到来了，学校要求各个社团结合自身阅读实际举办一场“经典作品 经典人物”展。八年级（1）班刚刚学过第二单元四篇经典的文本，请你依据这四篇文本内容，设计活动方案。

该学习情境有效地将阅读与活动实践结合在一起，打破了传统的枯燥单一的阅读方式，充分调动了学生学习的积极性。在此基础上，教师可以巧设语用型任务，训练学生语言运用能力。比如，笔者在执教的时候，要求学生选取作品中的一位经典人物，完成一篇800字左右的人物小传。在任务实施过程中，教师进一步细化学习任务，让学生从文本中来，到生活中去，有效感知语言，进行语言实践。

总而言之，在阅读教学中，“语言建构与运用”是落实语文核心素养的关键，也应该成为每一位语文教师孜孜不倦的追求。