基于主题意义的高中历史大单元教学路径

袁珺

［摘要］ 面对统编教材内容丰富与历史课时不足、通史呈现的宏大叙事与学生素养的个体培育两大矛盾，历史主题意义的凝练为教师教学提供了新的视点与抓手。本文以“第一次世界大战与战后国际秩序”为例，通过课例研究生成了基于历史大单元主题确定教学内容、依据深层育人价值铺陈单元子主题、以适宜素材与适切任务建构逻辑关系的高中历史大单元教学路径。

［关键词］ 高中历史；大单元教学；主题意义；大概念

高中历史统编教材必修内容为《中外历史纲要》上、下两册，按时序以通史体例编写；选择性必修是《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》，按政治、经济与文化三大模块以专题体例编写。新旧教材的变化非常明显，其中必修内容必须在高一学年全部学习完毕，但教学课时不足，这对高中历史教学提出了挑战。如何解决这一矛盾是我们首先需要思考和面对的问题。学科核心素养时代的日常教学以课标落地、素养落实为基本的立足点，从知识内容的掌握角度看，我们需要把握住必备知识，关注学生关键能力和必备品格的提升。而主题意义是历史大概念的一种呈现表征，基于主题意义的历史大单元教学可以帮助我们从深处想、往细处做，在关联结构的基础上教授历史知识时，深化其背后的学科育人价值。

一、历史大单元教学的意蕴

单元是依据课程标准或课程纲要，围绕主题、专题、话题、问题和活动等选择学习材料，并进行结构化组织的学习单位。中学历史学科的单元教学是在内容主旨和教学目标指向下，通过典型教学资源的选择与运用、有效问题的链接、学习任务的驱动、体现史学思想方法的作业设计，以及相关形成性评价方案的制订等一系列学习情境的创设所架构起的教学活动。

与一般的教材单元相比，大单元则是教师根据系统思维对教材内容进行加工、重组，建构一个新单元，其在教学内容、教学视野与教学架构等方面都更为宏大。而大单元教学则更注重围绕该单元主题，重新组织教学内容，继而对教学策略、教学活动进行整体规划，形成符合教学实际、内容无重复、教学环节紧凑、课堂内容倍增的新的教学思想和策略。高中历史大单元教学同样不是以教材单元为框架，将单元下设若干个单课教学简单相加的教学活动，而应依据课程标准，以唯物史观为指导，同时借助长时段、大空间、宽视野的大历史观念，结合历史课程通史与专题史的内容，以大主题、大专题或大概念为中心，对学习内容进行分析、整合、重组与开发，形成具有明确主题引领、素养目标、驱动任务、真实情境、活动与评价等要素的结构化、系统性的学习单位，并由此开发微课程，开展教学活动。

那么如何确定一个大单元呢？崔允漷教授认为确定大单元需要在研读教材的逻辑与内容结构、明确课标要求、分析学情和积累课程资源的基础上，按规定课时确定本学期本学科的单元数，然后依据学科核心素养的相关要求，按一种或几种不同的逻辑，以大任务、大项目、大观念或大问题来统率一个大单元，一个单元至少要对接一个学科核心素养，结合教材将相关知识或内容结构化，最后还要综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、評价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案。在历史教学改革中，同样有很多老师提出以大概念、大主题、大专题、大项目或大问题为中心，来构建一个大单元。而实际教学中，我们也确实发现，无论是对历史学科本身的学习还是应对高考，学生对概念的理解与把握很大程度上影响了他们的学习效果。但是，概念是学生通过具体知识细节的学习与探究，逐渐生成的一个抽象而上位的东西，把握概念的内涵和外延，其本身并不是我们的目标，正如学习一个历史专题、探讨一个历史问题甚至完成一个项目，都不是历史教学的最终目的。以立德树人为目标的历史教学，日常每一节课的教学、每一个问题的探讨，甚至高考中每个题目的命制，都蕴含着设计者的价值取向或者说是带着价值引领的意图。无论是概念、专题还是项目，在历史教学中均应当赋予其价值导向，而这正好为我们开展主题意义引领下的大单元教学提供了一定依据。

二、历史主题与主题意义的提取

很多老师在实践中经常将历史专题学习与历史主题学习混为一谈。从历史学术研究的角度来看，两者的区分并不大，都可以归于专题史教学的范畴。也正因为如此，在之前的高中课标与初中课标中，这两个概念其实被视为同等概念。但在历史教育中，将这两个概念区分开来的意义就非常大。这是因为，历史教育最重要的意义就是有价值观教育的功能，从历史中寻找价值观教育的资源，是每个历史教育工作者必须思考和完成的任务，在倡导学科核心素养的时代，这项工作显得尤为重要。

那么，历史专题和历史主题的区别在哪里呢？“所谓历史专题，就是把若干孤立的史实按照一定的分类方法组合在一起的问题。所谓历史主题就是有明确价值导向的专题。”由此可见，历史主题和历史专题最大的区别就是历史主题强调价值引领或导向。而在具体的教学设计过程中，如何确定有一定价值导向的历史主题，并能以此主题来架构一个大单元？我们可以借助教材内容，在深入研究课程标准的基础上，提取整个高中阶段历史教学所涉及的大专题，从中挖掘价值观资源，从而确定历史教学主题并提炼出相关的主题意义。这就需要我们更进一步准确把握历史核心素养的具体要求，以核心素养的五个方面为主要抓手，如在唯物史观主要理论的指导下，对历史问题进行分析与认识；在家国情怀指引下增进对家乡、民族和国家的认同，以及文化理解与认同。

以现行历史教材为例，《中外历史纲要》上册的第一课和选择性必修1第一课的教材内容中有大量重复，通史中介绍了夏的王位世袭制、商的内外服制、西周的分封制和宗法制，到选择性必修里又作了进一步的延伸和拓展，更详细地谈到了原始民主制的遗存。而通史部分的课程标准要求学生了解早期国家特征，这部分内容在通史教材中并未明确概括，但是在选择性必修1中则讲述得更为清晰。选择性必修1的课程标准要求把先秦政治制度作为秦朝建立前后政治制度发展变化的一个环节这样的地位来探讨，这与教材编撰的专题体例是内在切合的。所以，根据课程标准我们可以设置两个历史专题：一个是早期国家的特征，一个是中国古代政治制度的演变。早期国家的特征主要围绕三方面：最高统治集团尚未形成权力的高度集中（有限君主权力）、血缘贵族统治（夏的聚族而居，周的分封制与宗法制）、原始民主遗风（国人议政）。而秦朝建立前后政治制度变化这一专题，需要我们把早期国家政治制度、春秋战国社会转型时期制度变化、秦朝政治制度的建立这几个环节，按照时序阶段进行纵向联系，涉及分封、宗法制的瓦解，郡县制、官僚制等制度的产生，秦朝在全国建立中央集权制的相关内容。那么，如何把它们上升为历史主题，淬炼内容主旨，提取价值取向呢？这就需要我们适当地融入核心素养五个方面的要求。

从唯物史观的角度，政治制度属于上层建筑，由经济基础决定，与经济基础存在相互关系；从时空观念的角度来看，跨越数百年的历史进程中，制度随着时代的发展而产生变化；史料实证在这块内容的教学中不同于传说时代，有文献和考古二重证据可以论证，尤其是近年来大量秦简的发现与解读，在很大程度上丰富了我们对这一时期国家管理的了解与认识；从家国情怀的角度分析，这一阶段为中国大一统局面、封建政治格局、传统文化结构奠基。因此，我们可以从中提取主题意义，选取教学资源，设置驱动任务，组织综合性主题教学。

三、基于主题意义的历史大单元教学实施路径

当历史教学主题及主题意义确定之后，又应该如何具体实施历史大单元教学。现以“第一次世界大战与战后国际秩序”为例，对此进行了相关教学探索。

（一）基于历史大单元主题确定教学内容

《中外历史纲要》下册第七单元“两次世界大战、十月革命与国际秩序的演变”设有四课内容，分别是“第一次世界大战与战后国际秩序”“十月革命的胜利与苏联的社会主义实践”“亚非拉民族民主运动的高涨”和“第二次世界大战与战后国际秩序的形成”。基于大单元建构的思想，教学中把这一单元进行拆分与重整，将十月革命与苏联建设放到了社会主义力量发展壮大这一专题中着重展开，将亚非拉民族民主运动的高涨放到了世界殖民体系的形成与崩溃这一专题中进行探究，所以第七单元的专题设置为“两次世界大战与战后国际秩序的演变”，涉及的教学内容是“第一次世界大战与战后国际关系”和“第二次世界大战与战后国际秩序的形成”，在一战后的国际关系变化和二战的背景中，简单涉及十月革命与亚非拉民族民主运动高涨的有关情况。教学主题是探索20世纪的“战争与和平”问题，目的在于引导学生关注战争的起因与危害，教育学生珍惜和平、为构建人类命运共同体而努力。

（二）依据深层育人价值铺陈单元子主题

根据子主题组织史料，设置若干个驱动任务，构成任务串。这部分工作是当前教师进行教学设计时最重要的一个环节。每个主题，包括单元主题和单课主题背后的价值立意、设计意图都必须紧扣课标要求、融合教材内容、贴近学生实际、着眼于家国情怀和正确价值观的培养，单元主题与子主题之间、各子主题之间的逻辑关系，驱动任务与重难点的对应，任务串的难易衔接都要符合史学体系与中学历史课程体系的认知规律。

在设计这一课时，按照以往单课的教学思路，我们以事件发展的时序，采用“背景—过程—结果—影响” 这一传统模式，或者按照从现象到本质，采用“状况—归因—评价”这种符合认知规律的范式。但是，一旦放到大单元教学系统里，一战这一课就不能作为孤立的一个事件进行教学，一战和二战也不再是相隔20年的两个事件简单的相加。它们反映了一个更加宏大的主题——人类世界的战争与和平問题，上承接19世纪的欧洲战争形态发展与变化，下开启二战后的冷战与世界总体和平。所以，设计了一根明线穿引起这单元的内容：人类何以走向了战争？人类如何努力避免再次发生战争？人类何以从战争走向战争？两次残酷的世界大战给人类带来了什么？

（三）以适宜素材与适切任务建构逻辑关系

由于学生在初中历史课上已经对一战的过程、重要的战役乃至一战的原因和影响有了比较全面的了解，所以在进行一战这一课的教学设计时，重点放在了“人类何以走向战争”和“人类何以从战争走向战争”这两个环节，分别对应两个重点问题：一战的原因和一战后国际秩序的变化为何没能避免战争。在选择教学素材时，使用了图片、表格、地图、文字材料、历史影音等多种形式的材料，采用了反事实推理的方法，设置了一系列驱动任务和问题，层层深入，引导学生进行深层次思考，培养他们的批判性思维。

如“人类何以走向战争”这一部分，首先以学生在初中学过的萨拉热窝事件相关的两幅图片导入（斐迪南大公萨拉热窝遇刺和一战前关键词漫画），进行历史情境创设。然后，提出若干问题形成学习任务链：（1）画面给我们呈现了哪些历史信息？（2）画面反映了欧洲当时哪些突出矛盾？（3）造成欧洲这些矛盾冲突的根源是什么？引导学生观察漫画，从萨拉热窝事件着手，分析一战的原因。通过反事实推理的假设，让学生思考，如果没有萨拉热窝事件，战争能不能避免，由此引出战争爆发的深层原因乃至根源所在。接着，呈现一组材料：

材料一 在遥远的塞尔维亚，一位大公遭遇刺杀，看似是远在天边的事件……毕竟在那些国家里，人们总遭遇刺杀。

——阿加莎·克里斯蒂

材料二 奥匈帝国皇帝并未气急败坏，……慢慢地他意识到这是“解决”因塞尔维亚在奥匈帝国内部煽动南斯拉夫民族分离带来的威胁的契机，希望得到德国的坚定承诺以避免俄国干预。7月5日，德皇保证：奥地利可以依赖德国的全力支持。德国方面在多个场合重申了他们对奥匈帝国的支持，而且持续向奥地利施压，迫使奥地利人认可快速行动的诸多优势。

——摘编自[英] J.乔尔 G.马特尔《第一次世界大战的起源》

引导学生继续以反事实推理的方法思考：即使发生了萨拉热窝事件，战争就一定无法避免了吗？提出3个问题构成学习任务链：（1）分析各方对萨拉热窝事件的态度。（2）后来发生了怎样的变化？（3）你从中得出了怎样的认识？最后，在课堂教学过程中，教师引导和帮助学生提炼出每一个任务链背后的主题意义，在兼顾所有意义的基础上，升华和提炼单课乃至单元的主题意义，通过课堂互动，促进学生的个性化表达，给予相应的评价。该教学过程恰恰吻合了部分学者所述的：“问题情境是培养学科核心素养的最佳情境，问题引领是历史思维教学的最优路径。”

在进行战争进程的教学时，由于战争大概过程、重要战役学生在初中时候都已学过，所以如何加深学生对于战争的认识，如何让学生理解战后各种势力竭力避免战争甚至走向了绥靖，如何让学生认识到不完美的国联确是人们反战的希望之依托，就必须要从战争进程给人类带来的震撼本身开始谈起。所以，笔者继续使用反事实推理的方法，通过美国学者、政治家小约瑟夫·奈对战争可能呈现出的四种形态的假设入手：

另外一个问题是战争的类型可能会是什么样的，有可能发生四种类型的战争：第一种仅仅是局部战争；第二种可能是一条战线的战争；第三种可能是没有英国参加的两条战线的战争，即德国和奥匈帝国对法国和俄国的战争；最后一种可能是没有美国参加的战争。

让学生分組讨论，引导他们从战争的深层原因和根源等角度把握战争进程 ，加深对教材“大战的进程完全走向决策者意志的反面”这句话的理解，从而思考：人类何以身陷“地狱之门”？通过讨论，学生们大致会从德国的推波助澜、英国的大陆均势、美国的日益强大等角度推理出，两大军事集团下的任何一方都不会甘于缩小自己的利益范围，最后的结果只可能是一场世界大战，以空前的规模和惨烈程度展现在人类面前。

在进行本课最后一部分，也就是战后国际关系的设计时，教师一直在寻找一个能够关联到二战爆发原因的契合点。凡尔赛—华盛顿体系和国联的出现，虽然没有能够最终解决战后的国际秩序稳定，但是相对于历史而言，尚算是一个进步；十月革命和苏俄的发展、亚非拉的民族民主运动高涨，也不是二战爆发的起因。而民族主义的问题才是一战后一个广泛的社会问题，并且民族主义的发展与走向，直接影响了二战的发生。所以，抓住凡尔赛—华盛顿体系下的法德矛盾、战胜国之间的矛盾、大国强权与民族自决这三组矛盾，提供材料，让学生分析极端民族主义与法西斯主义的扩张、战争阴影下反战情绪与绥靖主义的兴起，从而理解国联“全体一致”和“委任统治”原则下的有限作用，以列宁和福煦将军的名言作为注解，使学生对“人类何以从战争又一次走向战争”有了一个初步的认识，这就从一战顺利地过渡到了二战。

通过这一课，研究者尝试构建了基于主题意义探讨的课堂教学模式（具体如下图所示）。对历史大单元教学进行了以下三个方面的实践尝试：立足于人类发展的大视野，努力将史学观点与教材内容相结合，确定合适的主题及其价值立意；充分考虑到对教材内容的整合，以保证单课与单课之间的逻辑联系顺畅；选择恰当又精练、丰富又多元的史料，创设合理的情境，以开放性追问引导学生进行深入思考，对反对战争、维护和平等问题形成深刻认识。

［参考文献］

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