基于CTTM和回授法的高职护生共情能力和自我效能感研究

孙小杰 徐雁 刘迎 叶秀娟

潍坊护理职业学院 山东潍坊 262500

共情是通过想象、观察以及推断他人情感而产生的一种情感体验。国内学者对护生的研究发现，护生在临床情景中通过共情能力可以站在病人的角度理解和了解患者的心理感受及其变化，给予患者相应的理解和帮助，从而减轻患者的痛苦以及消除患者的抑郁情绪，有利于患者病情的恢复[1]。因此，共情能力能够促进和谐的护患关系，缓解护患纠纷。自我效能感是指个体在完成某项任务之前对自己能否顺利完成该项任务实现目标的一种主体上的判断，其通过影响人的认知来影响人们的动机[2]。因此如何培养高职护生的共情能力以及自我效能感成为高职院校的重点，培养共情能力和自我效能感可以为今后“以病人为中心”的临床工作理念打下坚实的基础。CTTM[3](Case Three-dimensional Teaching Method)又称案例式立体教学法，它利用人工智能、多媒体软件、3D body等软件对教学资料整合成立体的网络知识结构，实现了从单一教学向立体式教学的转变。回授法[4](Teach-back法)，又称回馈教学法，是授课者在对受教育者教授学习之后，受教育者将自己所学的知识用自己的语言对授课者进行反馈，授课者对受教育者不理解和错误的知识进行强调，直至理解为止。目前对CTTM和回授法的研究仅局限于临床实习带教和专科病人的健康教育上，本研究首次将CTTM和回授法联合教学应用于高职护生的教学中，探讨是否能够提高高职护生的共情能力以及自我效能感。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

随机抽取潍坊护理职业学院2021级6个行政班作为研究对象。用随机数字表法抽取3个班作为对照组102人，另外3个班实验组98人。纳入标准：2021年9月份通过夏季高考统一入学的学生；均为高职护理方向学生；愿意接受不同种类方案教学且知情同意。排除标准：接受过CTTM或者回授法教学的学生；同期接受其他研究者。两组护生性别、年龄、民族、生源地、父母文化等方面无统计学差异(P>0.05)。

1.2 研究方法

1.2.1 CTTM和回授法教学法

(1)CTTM和回授法教学人员安排：教学团队由1名基础护理及护理人文教研室主任、2名具有10年以上副高工作经验的三甲医院护士长、4名双师型教师组成。教研室主任负责统筹培训和考核工作；2名护士长选取临床上的典型案例以及将临床上最新技术、最新理论进行反馈，不断修改教学大纲，让教学过程更倾向临床实际情况。4名双师型教师直接参与CTTM和回授法教学。

(2)实施过程：以《护理伦理》中“传染病病人护理特点”这节课为例，课前教师通过学习通发布教学任务以及典型案例，学生自主学习。课中将临床上的典型案例“一位传染病病人的换药过程”通过网络技术、3D body、多媒体课件精心设计，将教案与课件立体化的呈现，使经典案例再现。通过回授法四个过程：教—传递知识，例如传染病病人的消毒隔离要求，病情报告制度，传染病病人的心理等，时间30分钟；馈—反馈知识点或者操作要点，让护生用自己的语言描述传染病病人的心理特点及消毒隔离的要求，时间2～3分钟；澄—评价效果，根据学生反馈的内容教师重新进行指导澄清，在此过程中教师切勿使用刺激性语言，注意语言形式，时间2～3分钟；提—开放式提问，通过最后开放式的提问，再次评估学生知识或者技能的掌握程度，时间5分钟。这四个过程始终围绕CTTM典型案例“一位传染病病人的换药过程”展开，必要时让学生站在患者的角度发言，感受患者可能受到的伤害，提高学生的共情能力。课后通过学习通完成作业，回顾“一位传染病病人的换药过程”，写出患者的心理情绪以及能否有信心完成对传染病病人换药。

1.2.2 传统教学方法

对照组采用传统方法对“传染病病人护理特点”进行讲授35分钟，归纳总结5分钟。

1.3 评价指标

1.3.1 护生一般情况调查量表

自行设计护生一般情况调查量表，包括性别、年龄、民族、生源地、父母文化等。量表于干预前发放并收回。

1.3.2 杰弗逊共情能力量表(护生版)(The Jefferson of Empathy for Nursing Students，JSPE-NS)

该量表是由邱志军等[5]于2010年翻译并编制的中文版杰弗逊共情量表——护生版。量表共三个维度20个条目，分别是换位思考、情感护理、观点采择三个维度；该量表采用Likert7级评分法进行评分，其中“非常不同意”为1分，“非常同意”为7分，其中有10个条目为反向记分法，总分范围为20～140分，分数越高说明护生的共情能力越高。量表的Cronbachu’sα系数为0.736，信效度良好。量表于干预前后发放并收回。

1.3.3 自我效能感量表

该量表采用的是张建新[6]汉化使用的中文版《自我效能感量表》，即中文版GSES(General Self-Efficacy Scale)，量表共10个条目，采用Likert4级评分法记分，每个条目答案有“完全不正确”“有点正确”“多数正确”“完全正确”，并且按照1～4分赋分，分数越高说明护生的自我效能感越好，量表的Cronbachu’sα系数为0.786，信效度良好。量表于干预前后发放并收回。

1.4 质量控制

该团队中包含了基础护理及护理人文教研室主任，主要负责统筹管理培训考核工作，在干预前统一进行5次每次50分钟的培训。2名有10年以上工作经验的护士长负责经典案例的选取，同时将新的临床新技能、新要求带到教学大纲中，实时更新，贴近临床实际情况。在正式开展教学之前，进行预实验，发现过程的问题反馈更新教学大纲及实施方案，最终确定实施方案。4位教师负责教学的实施过程，同时负责问卷的发放及收回。

1.5 统计学分析

2 研究结果

2.1 问卷收回情况

本研究实施过程中，共有3例失访。实验组1例因个人原因休学一年，对照组2例问卷未收回。最终本研究共纳入实验组97例，对照组100例。

2.2 两组学生一般资料状况比较

各项目P>0.05，均无统计学意义，具有可比性。见表1。

表1 两组一般资料比较

2.3 干预前后两组护生共情能力比较

干预前两组护生共情能力各维度及总分无统计学差异，P>0.05，具有可比性。干预后实验组共情能力各维度及总分均高于对照组，P<0.05，具有统计学差异。见表2。

表2 干预前后两组护生共情能力比较

2.4 干预前后两组护生自我效能感比较

干预前两组护生自我效能感得分无统计学差异，P>0.05，具有可比性。干预后实验组自我效能感得分高于对照组，P<0.05，具有统计学意义,见表3。

表3 干预前后两组护生自我效能感比较

3 讨论

3.1 CTTM和回授法对高职护生共情能力的影响

本研究结果显示，参与CTTM和回授法教学的实验组护生三个维度的共情能力及总分均高于对照组(P<0.05)。在临床实际过程中，由于患者疾病的原因情绪不稳定，患者时常会与护士产生一定的护患问题，导致护士在工作中失去正确的判断，影响正常的护理工作。共情能力的提升可以让护士在工作中设身处地的为患者思考，通过换位思考可以让护士理解患者、尊重患者，特殊情况下可以做出合理正确的判断。CTTM和回授法教学让护生真正了解临床上的典型案例，通过换位思考患者在疾病过程中的一些心理变化，提升共情能力。同时通过回授法四个环节的学习，在第二个环节“馈”中，让护生用自己语言说出病人在疾病过程中的观点和感受。在反馈中，其他同学可以发现自己未察觉的患者的感受，这种做法更能提高护生的共情能力。在第四个环节“提”中，教师会提问一些开放性的问题，如：“这个案例中护士的行为引起了患者什么样的感受？”“患者出现过激语言后护士该怎么做？”引导学生体会患者的感受，对患者产生更多的理解和包容，产生情感共鸣，提升共情能力。

3.2 CTTM和回授法对高职护生自我效能感的影响

自我效能感最早是由美国心理学家Bandura[7]提出，是Bandura社会认知理论的核心概念。自我效能感是个体能否完成某件任务的自信心，一个相信自己能处理好某种事件的人在生活中处于积极向上的情绪，乐观并且自信，有利于个体的学习和生活。就护生而言，较高的自我效能感可以让护生有积极的学习态度，改变其学习动机水平，有信心面对临床上的各种突发状况，减少护患矛盾的发生。CTTM是将临床上的典型案例与教学内容进行交织，通过网络、信息技术、3D body等各种软件将单一的教学内容变成立体式教学。学生在学习过程中主动性、强积极性高，在护生进入临床实际工作之前，提前让护生接触临床真实案例情况，让护生从单纯的接触理论知识到真实的临床进行过渡，因此与传统教学相比CTTM能够提高高职护生面对临床的自信心，提高自我效能感。高职护生理解能力相对欠佳，自我效能感相对较低。在CTTM教学的同时联合回授法教学，在回授法的第二个环节“馈”中，让学生自己总结并讲出本节课所学的内容，学生在讲的过程中对知识进行整合梳理、回忆并且记忆，这个环节加深了护生知识和技能的记忆，护生通过这个环节的梳理增强自信心，能够提高高职护生的自我效能感。在第三个环节“澄”中，教师将护生反馈中错误的内容进行更正，并且使用缓和的话语，耐心辅导学生，因材施教，具体问题具体分析，及时地解决反馈的问题，以此培养学生的自信心。因此CTTM联合回授法教学能够提高高职护生的自我效能感。

结语

CTTM联合回授法教学可以提高高职护生的共情能力和自我效能感，高职护生有信心胜任临床护理工作并且能够对患者进行人文关怀。但现在CTTM和回授法多应用于临床带教以及专科病人的健康教育上，在高职护生的应用中尚处于起步阶段。因此，在今后的研究中应探讨CTTM联合回授法教学在其他高职护理课堂中的应用效果，为我国高素质技术技能人才的培养提供借鉴。