“三线相融”，突破小学音乐多主题器乐欣赏教学难点

孙静静

［摘要］ 在小学音乐欣赏教学中，器乐作品内容丰富，体裁多样，音响绚丽，内涵深刻，具有很高的艺术审美价值。其中的多主题器乐作品，由于结构宏大，主题线索众多，主题之间或交叉，或并行，或递进的关系，给学生的作品赏析带来困难。在教学中应运用符合学生认知和学习规律的教学方法，以帮助学生深度理解作品。本文以人音版小学音乐六年级《木星——欢乐使者》一课为例，从突出“核心主题”之线、打造“重复进阶”之线、挖掘“文化背景”之线“三线相融”的策略出发，进行了一些教学实践探索。

［关键词］ 多主题器乐作品；核心主题；重复进阶；文化累加

在小学音乐课程大纲中，“欣赏”与“表现”是两大主要领域。如表1所示，在欣赏领域，共有192首音乐，其中器乐作品124首，占比约为65%。在日常教学中，小学音乐教师要对众多的器乐欣赏曲进行解析，这非常考验教师在作品解读、目标确立、设计整合、策略选择等方面的能力，尤其对多主题器乐作品的赏析会有一定难度。多主题器乐作品是指整首乐曲中有三个及以上音乐主题的器乐作品，典型的如二年级的《海上风暴》、三年级的《春》、四年级的《羊肠小道》、五年级的《北京喜讯到边寨》《溪边景色》，六年级的《木星——欢乐使者》《波斯市场》等。这些作品尽管有内容曲式之分及有精巧宏大之别，但均为小学阶段的重点欣赏曲目。

实际教学中，一方面教师对于此类音乐的了解程度及掌控力不够，面对众多音乐主题线索，教师难以做到教学平衡，很容易出现不知取舍、裁剪不当、方法单一、重难点偏颇等教学问题；另一方面学生由于现有认知经验不足，往往不能够深入体悟作品的艺术美和精神美，大多会出现重点主题印象模糊、聆听表层化、乐曲理解肤浅等现象，难以达到审美目标。因此，开展这一类作品的教学研究以提升学生的学科核心素养是音乐课程改革势在必行的一个重要课题。

基于上述情况，笔者对“多主题”器乐作品教学开展了实践研究，本文以六年级《木星——欢乐使者》一课为例，探讨几点小学音乐欣赏课中多主题器乐作品的欣赏策略。

一、突出“核心主题”之线，追求教学设计的错落有度

在多主题器乐作品教学中应注重教学设计的错落有度，“錯”是指突出重点教学环节的结构排列；“落”是指教学目标在各环节中的落实，即教师在整合音乐文本和资源、设计教学框架环节的时候，遵循独创性的布局，追求结构完整、逻辑合理、重点突出的设计特点，以落实预定的教学目标。

在日常教学中，有限的教学时间和可被多点挖掘的音乐文本常常构成设计矛盾，这会造成教学偏差，如过于追求面面俱到实则处处蜻蜓点水，致使音乐课堂教学无法达到审美目的；又如处处关注音乐细节，割裂音乐文本，使教学零碎散乱，失去对音乐的整体性感受。因此，多主题作品的教学设计，首先要立足整体，抓住“核心主题”之线，即抓作品中音乐的中心思想或者是曲中最精华、最重要的部分，灵活布局，在核心处“加”，在其他处“减”，追求格局完整、重点扎实、分支辅助的设计大框架。

《木星——欢乐使者》为人音版六年级上册的一首重点欣赏曲目。这是一部典型的多主题器乐作品，全曲由3个部分、4个主题组成。其中，第一部分中的3个主题表达方式强烈热情；第二部分是完整的一段欢乐颂歌，是整部作品的核心部分，也是被世人广为喜爱的一段旋律；第三部分在前两部分的基础上又有新的变化发展。这样结构复杂且宏大的作品，要在一节课上让学生听懂并理解，教师就要在教学设计上有所取舍。可以采用这样几种设计方案：

笔者根据乐曲聆听解读、教参资料查阅及学情分析，采用了第二种方案，该方案设定本课的核心主题线为“探寻欢乐之源”，在大框架的构建下，确立“欢乐的外在表现”“欢乐的内在动力”两个分支，再根据各主题特征，确立以第二部分“欢乐颂歌”为主（18分钟），第一部分c主题为主辅（5分钟），ab主题为次辅（共5分钟）的结构。具体设计框架如图1所示。

从框架图中可以看出，课堂教学压缩、简化对第一部分ab子主题的欣赏，对“欢乐颂歌”进行立体式填充，再以再现部分教学为基点以反观乐曲全貌，使教学更有宽度和厚度，学生对音乐的探究也更为深入。

二、打造“重复进阶”之线，探求教学内容的理解深度

大卫·库伯的经验学习圈理论认为，经验学习过程是由具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践四个适应性学习阶段构成的环形结构。遵循这个学习规律，在多主题器乐作品赏析中，教师需要通过创造重复经历的情景和机会来呈现、再现、还原音乐作品，使学生在学习过程中不断经历体验、反省、思考和实践的循环往复过程，从而理解知识、发展能力、产生情感、生成意义，层层进阶地达到深度学习的效果。

1.呈现——体验性重复。体验性重复是指建立在学生初步感受、直觉反应层面的重复活动。作品最初的呈现是唤醒学生听觉经验，使学生获得对作品的最初印象、产生肤浅的感性体验的过程，也是学生探索音乐和理解作品的起点。这一阶段虽然对音乐的赏析相对表层化，但它就像音乐作品中的引子，对整个音乐作品的情感基调和整个课堂教学想要传达的情感态度价值观起到奠基的作用。

在《木星——欢乐使者》“欢乐颂歌”主题初体验阶段，可播放《我向祖国宣誓》歌曲的童声合唱视频，让学生获得旋律反映神圣、纯洁的初步感受，并引出管弦乐版本的“欢乐颂歌”，并做第一次体验性重复聆听，进而感受乐曲所表达出的庄严、神圣、感人的情绪。

2.再现——认知性重复。认知性重复指通过多维度、多指向的实践性学习，使学生获得知识并应用知识，实现由表及里理解作品、产生情感的重复过程。音乐欣赏虽然是一种心理活动，但也应当建立在音乐的基础上，通过具体的音乐实践的方式去获得；必须了解并遵循音乐的表现手段与表现规律；必须在音乐知识和音乐思维的分析与指引下才能一步一步走向深入。认知性重复是有效联结音乐欣赏教与学的桥梁，是学生深度理解作品的“脚手架”。

在《木星——欢乐使者》“欢乐颂歌”音乐认知阶段，对颂歌旋律进行多至5次的重复聆听，每一次的聆听过程中都用表现性任务来着力解决一个音乐认知问题。“指向音区、节奏和速度的律动”着重让学生理解音区变化、句首弱起句末长音的运用及演奏速度；“指向乐器与音色的聆听和律动”让学生听辨出弦乐主奏，并探索弦乐音色对情感表达的作用；“指向旋律感受的演唱”让学生注意气息的绵长、音色的清明和情感的虔诚；“指向情绪变化的视、听、动联觉”让学生认识到乐段的重复、音区的提高、力度的加强对情感表达的作用。在一次次的重复聆听中，学生的听觉理解指向不同的音乐要素，并在音乐实践中理解并领悟这些音乐要素发挥的

作用。

从以上案例中可见，每一次音乐的认知性重复，中学生都在不断解构原有的音乐知识体系，再通过思考、整合来重构知识体系，在这样的循环往复中，学生就能获得欣赏技能和审美能力的进阶。

3.还原——情感性重复。音乐不是一门单纯的学科，而是可以与个人灵魂高度契合的一种精神支撑。体验性和认知性重复最终是为学生对音乐产生共鸣、达到情感契合而服务的。因此，学生经过以上两个阶段建构了新知识体系后，会寻求精神共鸣的情感性重复，这是学生学习的升华，也是音乐课堂的价值体现。

在《木星——欢乐使者》“欢乐颂歌”情感契合阶段，教师提出“在这一段欢乐颂歌音乐中，你对‘欢乐有了什么新的理解”这样一个开放性问题，来引发学生对“欢乐”的思考和讨论，并要求在重复聆听中表现出自己心中“欢乐”的定义。

三个阶段是学生实践进阶的过程，其中阶段一和三，突出学生的自我认知、自我建构，阶段二体现教师的主导作用。当然这三个阶段并不是完全割裂的，体验中有音乐知识的参与，认知通过体验来完成并引发学习者的思考和情感反应，教学中这是一个呈螺旋式上升的同重过程。 根据库伯的学习圈理论，这个循环学习过程如图2所示。

三、挖掘“文化背景”之线，寻求作品内涵的人文高度

音乐就其本质而言，是特定文化的产品。音乐作品与相关文化是一种互动关系，主要体现在以文化为根基所创造出的音乐艺术或以音乐艺术的形式体现出的不同文化特征两方面。结构宏大的多主题器乐作品往往是在复杂的社会文化背景下产生的，在学生充分感受音乐之余，累加文化元素，能够加深学生对音乐的文化理解，产生更加丰富的音乐联想，有效开阔学生的审美视野，同时促进学生的社会认知发展。

文化累加并非是不加选择地进行作曲家、创作背景的介绍，而是要找准音乐与文化的结合点，选取与音乐直接相关的、可以加深对音乐内涵理解的内容，或抓住可以催生更多好奇和想象的文化线索，将其作为一条教学暗线在教学过程中娓娓铺陈，以增强教学效果。以《木星——欢乐使者》为例，笔者认为可以做以下几点文化累加：

累加1：霍尔斯特的创作动机源自对占星学的喜爱，作品宏大的时空感来自作者对浩瀚宇宙的好奇与探寻欲望。通过音乐赏析激发学生的这种好奇和欲望，有助于提升赏析这首作品背后的人文价值。

累加2：《行星》组曲创作于第一次世界大战期间，当时的欧洲各国都处于战争之中。霍尔斯特在音乐中流露出自己内心的情感体验，并通过塑造不同的主题形象性格来表达。其中的礼仪性音乐使人涌起了对生命的悲憫、对国家的祝福、对和平的向往等情怀，但这种情怀让学生纯粹通过音乐聆听来感知是难以直接达成的，需要借助于文化背景的铺设，通过学生的想象和情景代入，丰富内在听觉，才可以真正达到精神层面的深层次理解。

《木星——欢乐使者》乐曲教学中人文内涵的渗透，可以贯穿于整个课堂教学过程。在童声合唱导入中，以“英国第二国歌”的美称来表现“欢乐颂歌”主题在人们心目中的地位及喜爱程度。在“欢乐颂歌”教学片段中，以第一次世界大战的背景介绍让学生理解作曲者期盼战争平息、心怀大爱的思想胸怀，进一步感悟音乐的厚重情感。在第三部分教学中，将“音乐配器更加多变，音乐时强时弱时快时慢，有强烈的不稳定感”这些音乐表现特征与霍尔斯特自身对宇宙的好奇心、探索心相联通，启发学生在音乐中寻找到神秘浩瀚的元素，激发他们对宇宙的探索欲望，一系列的设计使学生对音乐的认识更加立体多元。

以上案例表明，以文化为推手聆听音乐，可以丰富音乐的精神内涵，可以使学生的聆听思维多元化，是一个有效教学手段。多主题器乐作品是一座艺术审美宝库，是小学阶段非常重要的欣赏课内容。“三线”相融的教学策略可以促进学生三个维度核心素养的形成。