幼儿深度学习的实施路径与核心支持要素探析

王小英，刘思源

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.长春东师中信实验学校幼儿园，吉林 长春 130117)

随着科学技术的迅猛发展、知识更新速度的加快，学习能力与创新能力已然成为人类一项最基本也是最重要的生存能力，而学习能力与创新能力的形成都要以深度学习为基础。深度学习是对学习者有效学习本质的揭示与理解，旨在发展学习者的高阶思维能力以及提高学习者的问题解决能力。深度学习研究已成为世界各国教育研究的重要课题。目前，国内关于大、中、小学生的深度学习研究已取得了一定的成果，然而关于幼儿的深度学习研究才刚刚起步。2016年11月20日，北京师范大学的冯晓霞教授在中国学前教育研究会学术年会上做了题为《区域游戏中的深度学习》的报告，深度学习从此开始走进广大幼教工作者的视野。笔者在中国知网上以“幼儿深度学习”为主题词进行检索(2017—2020年)，共检索出有效期刊文献 219 篇(含9篇硕士论文)，其中2017年12篇、2018年27篇、2019年61篇、2020年119篇。虽然研究文献的数量在四年内成倍地快速增长，但是从研究的内容来看，多为幼儿园实践经验的总结性文章，具有理性高度的研究性论文还很缺乏；从发表刊物的级别来看，仅有3篇CSSCI论文和1篇北大核心期刊论文，其中《学前教育研究》2篇、《教育科学》1篇、《上海教育科研》1篇。可见，关于幼儿深度学习的研究尚任重道远。自2018年7月获批教育部人文社科规划基金项目——“幼儿深度学习的理论与实践探索研究”以来，笔者率领研究生在系统探讨幼儿深度学习的相关理论问题的同时，与拥有大量实践性知识与教育智慧的幼儿园教师共同探讨幼儿深度学习的实践问题。经过两年多的摸索，明晰了幼儿深度学习的实施路径，提炼了支持幼儿深度学习的三大核心要素。下面分别做简要的阐述。

一、“课题活动”：幼儿深度学习的实施路径

关于幼儿深度学习的研究，大多数聚焦于在区域活动(主要是游戏活动)中教师促进幼儿深度学习的指导策略研究，少部分涉及领域活动(主要是科学领域)或主题活动中教师促进幼儿深度学习的指导策略研究。而关于幼儿深度学习的实施路径问题，目前还没有学者对此进行专门的探讨。笔者确立“课题活动”这条路径的基本思路是：既然深度学习是主要指向问题解决的学习，那么推进幼儿的深度学习就应当“以问题解决为导向”，所以就想到了类似项目学习的“课题活动”。笔者指导幼儿深度学习实验园尝试以“课题活动”的形式来推进幼儿的深度学习。幼儿深度学习是指“幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”(1)王小英、刘思源：《幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构》，《学前教育研究》2020年第1期。。所谓“课题活动”是以问题为中心的学习，是教师基于幼儿在游戏与生活中的兴趣、需要，以某个创造性产品的制作为目标，通过采取小组合作的形式，引导幼儿不断地发现问题、分析问题、解决问题，以达成目标的活动。

(一)“课题活动”确立的法理

1.深度学习的指向性

1976年，瑞典的马顿(Marton F.)和萨乔(Säljö R.)在《论学习的本质区别：结果和过程》一文中明确提出了表层加工(surface-level processing)和深度加工(deep-level processing)的概念，这被认为是教育学领域中首次提出深度学习的概念(2)Ramsden P.，“Learning to teach in higher education”，London：Routledge，No.40，1992.。2005年，何玲与黎加厚在《促进学生深度学习》一文中，将“深度学习”这一概念引入国内。借鉴国际研究成果，他们将深度学习概括为：在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习(3)何玲、黎加厚：《促进学生深度学习》，《现代教学》2005年第5期。。近年来，随着国际社会对深度学习的认识由“单向度”走向“全视角”，国内关于深度学习的概念界定不断发展变化。例如：2016年，郭华突破了传统研究将深度学习局限于认知领域的做法，将深度学习界定为“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”(4)郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016年第11期。；2019年，吴永军将深度学习定义为“在特定的社会文化情境中，学习者在与他人互动以及环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能够迁移并能够解决实际生活问题的意义生成的过程”(5)吴永军：《关于深度学习的再认识》，《课程·教材·教法》2019年第2期。。概括而言，从认知层面来看，深度学习具有三个特点：理解与批判、联想与建构、迁移与应用。从情意层面来看，深度学习不仅有诸多智力因素的投入，还有动机、情感、意志等非智力因素的投入。从文化层面来看，深度学习的过程不仅是独立个体的一个心理过程，还是扎根于人际互动的社会文化建构过程。目前，国内外学者普遍认为，深度学习是一种指向问题解决的学习，它需要创造性地解决问题或创造出新颖独特的产品。有实证研究揭示了深度学习与问题解决能力的内在关联，即：高问题解决能力与深度学习呈正相关，低问题解决能力与浅层学习呈正相关(6)王靖、崔鑫：《深度学习动机、策略与高阶思维能力关系模型构建研究》，《远程教育杂志》2018年第6期。。“课题活动”中的问题解决，常常是在一个大的问题解决中包含着诸多小的问题解决，这一系列问题的解决需要一个较长的时间，是一个持续的过程，弥补了幼儿日常学习的碎片化缺陷，有助于整合碎片化的知识经验，并灵活迁移应用已有的知识经验。学习的最终目的是“学以致用”，即学习者能够运用所学知识来解决实际问题，创造美好的生活。而关于问题的解决，幼儿主要是在感性认识的层面来解决问题，大、中、小学生则主要是在理性认识的层面来解决问题。

2.幼儿学习的生成性

按照学习进行的方式，可以将学生的学习分为接受学习与发现学习两类。接受学习指教师引导学生接受事物意义的学习，是指课堂学习中教师讲、学生听的学习方式。从学习内容看，事物的意义是由语言和符号来表达的；从学习过程看，是将符号、概念和命题整合于已有的认知结构之中，使新旧学习材料的内容有机地结合起来，即信息的内化。有意义的接受学习是学生获得大量间接知识的有效途径。而发现学习则是教师启发学生独立发现事物意义的学习。从学习内容看，以未定论的实际性材料为主，而不是以现成的结论为主；从学习过程上看，必须先独立发现，而后整合内化。发现学习适合幼儿和小学低年级学生初级概念的学习，适用于实际问题的解决。在发现学习中，幼儿面临问题情境，学习材料是以问题形式展现在幼儿面前的，这样幼儿就会饶有兴趣的去探索它，有利于激发幼儿的学习动机与学习兴趣。幼儿的学习以发现学习为主，而发现学习是一种生成性的学习。生成性学习不同于“外部输入”性学习，它是以幼儿现时的兴趣、需要、经验、能力为出发点，彰显游戏与生活在幼儿学习中的独特价值，强调幼儿学习的主体能动性和直接经验基础，尤其是主张幼儿以“整体”的方式与环境积极互动：一方面，幼儿的学习在认知、情感态度、经验能力等方面表现出高度的整体统一性；另一方面，在幼儿的学习过程中，其生活世界是以“整个的”方式呈现在幼儿面前的，幼儿的学习表现出显著的生态完整性和动态生成性(7)张更立：《从“占有”到“生成”：儿童学习观的转换》，《华东师范大学学报(教育科学版)》 2016年第2期。。“课题活动”来源于幼儿游戏与生活中的“真”问题，具有很强的生成性与整体性。

(二)“课题活动”生成的源泉

《幼儿园工作规程》与《幼儿园教育指导纲要》都强调幼儿园教育应当“以游戏为基本活动”，游戏无疑是幼儿深度学习的主战场。《3—6岁儿童学习发展指南》明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏与日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值。”对于幼儿来说，一日生活皆课程。因此，游戏与生活就构成幼儿深度学习的两个主要来源，这也是幼儿深度学习区别于大、中、小学生深度学习(来源于系统的学科教学活动)的重要特点。幼儿园的教育活动主要分为生活活动、游戏活动、教学活动三大类别。虽然教学活动也可以引发深度学习，但这并不是幼儿深度学习的典型来源，因此在本文中就未涉及。

1.来源于幼儿的生活

生活是一本无字的教材，特别是对于年幼的学前儿童来说，生活即教育，生活即学习，一日生活即课程。杜威指出，对于儿童“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”(8)杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第58页。。幼儿思维的直觉行动性与具体形象性决定了幼儿的学习是以直接经验为基础的。《3—6岁儿童学习与发展指南》强调：要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。幼儿在生活中获得了大量的直接经验，这些直接经验为幼儿后继学习与发展奠定了良好的感性认识基础。幼儿园的课程内容源自于幼儿的生活世界。著名学前教育家张雪门指出：“生活就是教育。五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。……这份课程完全根据于生活：它从生活而来，从生活而展开，也从生活而结束。不像一般的完全限制于教材的活动。”(9)戴自俺：《张雪门幼儿教育文集》，北京：北京少年儿童出版社，1994年，第1088页。生活的开放性、不确定性、可能性，使生活时时、处处蕴含着教育。日本著名幼儿教育家津守真认为，幼儿的生活可以分为三大领域：第一个领域是属于幼儿自己独特的世界，他们凭借自己的力量开拓着这一领域；第二个领域是在幼儿与成人共同生活的过程中，成人向幼儿传递着文化；第三个领域是将课题带入生活，这一课题是成人与幼儿共同的课题，他们通过合作的方式来共同解决这一课题(10)高杉自子：《与孩子们共同生活——幼儿教育的原点》，王小英译，上海：华东师范大学出版社，2009年，第11页。。丰富多彩的生活世界是幼儿学习与发展的沃土。

2.来源于幼儿的游戏

人类活动可以分为游戏、学习、劳动和休闲四种基本形式，它们分别是个体在不同发展阶段中的主导活动。游戏是学前儿童的主导活动，学习是学习期间的儿童和青少年的主导活动，劳动是成年人的主导活动，休闲则是老年人的主导活动(11)郭湛：《主体性哲学——人的存在及其意义》，昆明：云南人民出版社，2002年，第26页。。主导活动是指最适合学前儿童发展水平、最能满足学前儿童需要、推动学前儿童实现最佳发展的活动。游戏之所以最适宜学前儿童发展，是因为游戏不仅可以满足学前儿童的需要，而且在满足需要的过程中，还会使学前儿童产生新的需要，生成新的心理机能，如瑞士著名儿童心理学家皮亚杰所言：任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的。游戏统整了学前儿童的各种活动。只要是学前儿童自主选择的活动，他们总是以一种游戏的态度去对待它，就连吃饭、睡眠也都富有游戏的韵味。一般来说，个体心理机能越不成熟，行为的游戏性越鲜明，生活中游戏的比例也越大。正因为如此，《幼儿园工作规程》与《幼儿园教育指导纲要》都明确规定幼儿园教育应当“以游戏为基本活动”。幼儿在游戏中编织了假想的世界，却在身心方面实现了真实的成长。

(三)“课题活动”推进的流程

基于深度学习的内涵与特征，笔者构建了幼儿深度学习的逻辑架构：以问题解决为导向，以操作活动(动手制作)为依托，以同伴合作为支撑，以积极情绪为动力，以思维地图为工具，以评价反思为主轴。这一逻辑架构在“课题活动”中得以具体落实。如果说“课题活动”是指向一个大的问题解决的话，那么在每个阶段活动中又包含着一系列的小的问题发现、问题分析与问题解决。例如，下面是长春市人民政府机关第一幼儿园大一班“课题活动”《小舞台》第一阶段活动的片段：

第一阶段活动：搭建舞台

活动1：经验分享(略)

活动2：设计舞台(略)

活动3：材料收集(略)

活动4：搭建舞台面。

终于要动手搭建小舞台了，几名幼儿先把收集到的纸壳箱摆放在地上，按照舞台设计的流程图，开始舞台面的搭建活动。幼儿首先遇到的第一个问题是：纸箱子不结实。幼儿在搭建完舞台面之后，兴奋地在上面蹦蹦跳跳，却发现纸箱子是空的，踩上去会塌陷。幼儿经过讨论协商后，决定将奶粉罐放在箱子里。结果幼儿遇到了第二个问题：舞台面不平整。他们把奶粉罐放在箱子里不是很平整，无论竖着放还是横着放都有缝隙，而且高出箱子。经教师提示，幼儿决定尝试用废报纸来填充纸箱子。幼儿尝试之后又遇到了第三个问题：舞台面有缝隙。针对舞台面有缝隙的问题，幼儿提出了两种猜想：一是用胶水把缝隙都粘上；二是用板子把舞台铺平整。幼儿依次对这两种猜想进行验证，结果发现第二种猜想效果很好。

活动5：阶段总结与反思(略)

幼儿深度学习的“课题活动”，其基本流程可以分为四个部分：经验回顾与分享、制定计划、实施计划、总结与反思(如图1所示)。其中，实施计划环节集中体现了问题解决的过程。

图1 以问题解决为导向的幼儿深度学习的流程图

阶段总结与反思是“课题活动”的一个重要环节，它既是深度学习一个小阶段的终结，也是深度学习一个新阶段的起点。深度学习离不开学习效果反思，反思是保证学习活动能够在深层次发生的基本条件(12)基思·索耶：《剑桥学习科学手册》，徐晓东等译，北京：教育科学出版社，2010年，第13页。。教师在深度学习活动中关注幼儿学习的反思与元认知，有助于幼儿主动对学习过程进行回溯和再思考。在反思的过程中，幼儿的批判性思维、独立思考能力得到提升。

二、幼儿深度学习的核心支持要素

依据幼儿心理发展的特点与深度学习的特征，结合在幼儿园的实践探索研究，笔者提炼出在“课题活动”中支持幼儿深度学习的三大核心要素：操作活动、同伴合作、思维地图。这三个核心要素的提炼也是基于笔者长期的教学与研究。首先，关于操作活动。笔者在高校担任《学前儿童发展心理学》《幼儿学习心理学》等课程的教学工作，对幼儿的心理发展与学习活动有着较系统、深刻的认知。幼儿因其年龄特点与心理发展水平的局限，学习方式主要是“做中学”，操作学习是幼儿学习的典型方式。因此，幼儿的深度学习也应该主要是借助操作活动(直觉行动思维)来实现的，这与大、中、小学生主要是在抽象逻辑思维层面实现的深度学习是有明显区别的。其次，关于同伴合作。笔者早在2007年曾主持过教育部人文社科规划基金项目——“幼儿合作学习的理论与实践研究”。经过三年深入幼儿园的实践研究，笔者发现四岁以后幼儿已经有了较好的合作能力，他们在合作学习中产生了令人震惊的学习成效。深度学习是要挑战高难度的问题解决，单靠幼儿个人的力量往往是难以企及的，通常要依赖于同伴的合作。最后，关于思维地图。在大学学习期间，笔者就已经自发地运用思维地图中的“括号图”来归纳总结所学的内容。因此，笔者对思维地图有深刻的体验，并且多年来一直关注思维地图研究的新进展。幼儿思维的具体形象性使其对思维地图有着天然的亲近性。深度学习非常强调高阶思维，笔者就想到了对于幼儿来说，借助思维地图不仅可以把他们的思维过程呈现出来，同时也有助于推动他们的思维走向明晰化、深刻化，促进其高阶思维的发展。

(一)操作活动：幼儿深度学习的依托

1.操作活动体现幼儿学习的本质特点

幼儿的思维在一定程度上是“手”的思维。操作活动集中体现了幼儿学习的本质特点。《3—6岁儿童学习与发展指南》强调：教师要“创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。幼儿的思维以直觉行动思维与具体形象思维为主，他们的动作与思维常常是融合在一起的，动作停止了思维也就停滞了。布鲁纳指出，在儿童认知发展过程中，有“动作、意象、符号”三种表征系统在起作用，动作表征是通过动作或行动来认识事物，意象表征和符号表征则是通过事物的具体形象和抽象符号来认识事物。布鲁纳认为，在儿童发展的初期，动作表征起着十分重要的作用。操作学习就是以动作表征为主的学习类型。近代学前教育理论的奠基人、德国著名教育家福禄贝尔为幼儿设计的“恩物”(共计六套，其中的五套是积木的最早形式)，以及意大利杰出幼儿教育家蒙台梭利研制的“蒙氏教具”(共340种教具)，不仅凝聚着两位教育家的思想与智慧，也充分体现了他们对幼儿操作活动重要性的突显。陶行知认为，传统教育只注重机械灌输、死记硬背，教师为教而教，学生为学而学，教和学都脱离了“做”。他明确提出教学做合一的思想，其含义就是“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”(13)董宝良：《陶行知论著选》，北京：人民教育出版社，1991年，第225页。。同时，他指出：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，要在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说，做便是教；从学生对先生的关系来说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教，学生拿做来学，乃是实学。”(14)董宝良：《陶行知论著选》，第376页。幼儿天性好动，操作学习符合这种特点，而且操作活动是幼儿自己的行动，有利于调动幼儿学习的积极性、主动性(15)曹中平：《操作学习——幼儿学习的基本活动模式》，《学前教育研究》2001年第4期。。

2.操作活动蕴含深度学习的元素

操作活动是一种幼儿亲身经历、亲自作为的学习活动，幼儿要通过自己的双手去触摸摆弄，通过自己的身心去感受体验。在操作活动中，教师为幼儿创设问题情境，提供操作条件，进行必要的指导，幼儿根据自己的兴趣、能力等确立合适的操作目标，设计合理的操作方案，在操作结束后进行反思与评价。“课题活动”中的操作活动，是教师通过引导幼儿动手制作某一创造性产品，促进幼儿在主动尝试和探究的过程中不断地发现问题、分析问题与解决问题。真正意义上的操作活动，并不仅停留于简单身体动作的活动，而是手脑并用、身心统一的活动，正如陶行知先生所言：“真正之做须是在劳力上劳心。”(16)董宝良：《陶行知论著选》，第227页。杜威指出，在组织和指导活动时，我们应记住儿童具有四个方面的兴趣，即交谈或交流方面的兴趣、探索或发现方面的兴趣、制作或建造方面的兴趣、艺术表现方面的兴趣。杜威称这四方面的兴趣是“天赋的资源”，是“非投资的资本”，儿童生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用得来的(17)吕达等：《杜威教育文集(第1卷)》，北京：人民教育出版社，2008年，第7页。。“课题活动”充分激发了幼儿探索或发现方面的兴趣，以及制作或建造方面的兴趣。如果说操作活动(动手制作)是深度学习的依托，那么问题解决则是操作活动(动手制作)的最终目的。例如，云南省人民政府办公厅圆通幼儿园中三班“课题活动”《好用的拖把》，从图纸设计到动手施工，从材料选择到功能设想，从外部形态到内部结构，一个又一个问题层出不穷。幼儿需要与同伴一起迎接挑战、克服困难、合作探究、讨论协商、假设验证、批判反思，需要迁移运用已有知识来解决问题，需要把好的想法“做”出来。可见，在这样一个解决“真”问题即幼儿制作自己心中“好用的拖把”的操作活动中蕴含着丰富的深度学习的元素。

(二)同伴合作：幼儿深度学习的支撑

1.同伴合作诱发深度学习

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出：幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。幼儿同伴群体是重要的条件性教学资源。深度学习在社会文化层面，是幼儿在与同伴互动以及环境互动中解决实际问题的意义生成的过程。幼儿在与同伴合作探究的过程中，由于不同个体在认知结构上的差异具有互补作用，因而能充分激活“最近发展区”。特别是基于不同经验水平、不同立场的不同的观点能够引发认知冲突。在与同伴讨论、争辩的过程中，幼儿从同伴那里得到合理的解释与说明，可以重新组织、建构自己的认知结构，习得新的问题解决策略与技能。与此同时，给予解释与说明的幼儿则会因为阐释的过程，使自身的思维更清晰、观点更明确，从而达到深层的理解，深度学习才有可能发生。维果茨基认为，儿童同伴间的合作之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出比单独活动时更高级的行为。许多的实证研究支持这一观点(18)王坦：《合作学习简论》，《中国教育学刊》2002年第1期。。同伴合作对于幼儿的高阶思维发展具有独特的组织优势。在信息多元、参与全面、产出个性化的小组任务中，幼儿的思维以群体互促的形式不断实现着升级。已有研究揭示：在解决问题的过程中，4—5岁幼儿合作学习的能力表现出较高的水平，他们能够使用一些分工、协商的策略来协调小组内部的矛盾，而且产生出了“小领袖”(19)王小英、石丽娜：《3—6岁幼儿合作学习的水平与特点》，《学前教育研究》2008年第12期。。笔者开展幼儿深度学习研究所选择的实验班均为中大班(幼儿年龄为4—6岁)，因为进入中班以后，幼儿的合作行为与合作学习能力有了很大的提高。实践表明，以同伴合作为支撑推进幼儿深度学习是卓有成效的。

2.同伴合作促进问题解决

深度学习指向问题解决，而一个“好的问题”必须是复杂且开放的，它往往难以由某一名幼儿独立来解决完成，需要以“同伴合作”的形式来应对。例如，在北京市第一幼儿园大三班“课题活动”《迷你吸尘器》的制作活动中，五个小组的幼儿首先遇到的一个共同问题是：做什么样式的扇叶？幼儿在分析与讨论中谈道：“我见过有的扇叶是半圆形的，还有长条的。”“扇叶就像西瓜牙一样，有个弧度，扇叶是一个挨着一个。”“爸爸带我去张北草原，草原上的那些风车的扇叶都是又细又长的。”“我家风扇的扇叶是水滴形的。”其中，第一组幼儿根据自己的想法利用绘画和折纸的形式制作了风车形的扇叶。接下来遇到了第二个问题：“怎样检验扇叶是否能转动起来呢？”幼儿提出了各自的想法：“我们可以用嘴吹的方式让扇叶转动起来。”“我们科学区就有电路玩具，里边就有一个让风扇转动的零件，我们可以把做好的扇叶也装在上面，试一试能不能转起来。”于是，第一组幼儿将扇叶的中心扎了一个洞，套在电路玩具的零件上。扇叶成功地转动起来，但幼儿发现扇叶虽然可以转动，但产生的风很小。教师带领幼儿观察班级中电风扇的扇叶。幼儿发现：扇叶不是平面的，每个扇叶都是有角度的。有幼儿提议：“我们也要让扇叶有角度，这样才能有风吹来。”“我们可以把扇叶做成立体的。”“我们可以用一张纸剪成圆形，然后上下左右各剪开一个口，然后把每个扇叶都折一下，就有角度了。”“那我们把每个扇叶再从中间剪开，就可以变出八个扇叶了。”……于是，第一组幼儿利用画圆尺画了一个圆形，并用直尺在圆上画了“米”字形直线，用剪刀沿线剪到离中心相等的地方，将扇叶有角度地折一下，扇叶就做好了。幼儿将扇叶放在电路玩具上，扇叶转动了起来，同时产生了风。但幼儿发现纸质扇叶转动时有些晃动。由此，开启了第三个问题“什么样的材料可以让风扇更牢固？”的探索之旅……在“课题活动”中，幼儿的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。“新的研究表明，婴儿和幼儿比我们所认为的要知道和了解得多。他们会思考，得出结论，做出预言，寻找解释，甚至会做实验。科学家和儿童是属于同一部分的，因为他们都是宇宙中最好的学习者。”(20)艾利森·戈波尼克等：《摇篮里的科学家》，袁爱玲等译，上海：华东师范大学出版社，2004年，第7页。幼儿有着巨大的发展潜能，他们以自己独特的方式直面问题、解决问题，他们有能力进行深度学习，只不过他们的深度学习主要是以感性经验为基础而展开的。

(三)思维地图：幼儿深度学习的工具

1.八种思维地图的主要功能

思维地图最初是由美国的大卫·海勒(David Hyerle)博士于1988年在《Expend Your Thinking》一文中提出的一种知识可视化语言工具，共包括八种。(1)圆圈图。圆圈图的结构为一个大圆圈套一个小圆圈，在小圆圈中用文字或图画定义的某一主题，在大圆圈中写下或画下与主题相关的信息。圆圈图是一种说明性组织者，其主要功能是促进儿童发散思维的发展。(2)气泡图。气泡图的结构为中间一个圆圈，外周分布着与中心圆圈相连接的若干个圆圈，在中心的圆圈内是被描述的主题，在外周的圆圈内是描述性的短语。气泡图具有表征功能，有利于锻炼儿童描述知识概念的能力，促进儿童联想思维的发展。(3)双气泡图。双气泡图的结构为两个同等大小且并列的气泡图，两个中心圆圈内是被比较的两个事物，连接两个气泡图的中心圆圈内为两个事物的相同点，两个气泡图的外周圆圈内为两个事物的不同点。双气泡图是一种比较性组织者，有利于提升儿童的比较能力。(4)树状图。树状图的结构类似树枝，在顶端是被分类事物的名称，下面依次为一级分类、二级分类(依次类推)的类别。树状图是一种上位组织者，有利于促进儿童分类、分析能力的发展。(5)流程图。流程图由带有顺序指向性的若干个方框组成，在每个方框内写下每一过程。流程图主要展示事物发展或变化的顺序、步骤等，流程图有利于促进儿童逻辑思维的发展。(6)多重流程图。多重流程图的结构为中间一个方框，两边是与中间方框相连接的左右对称的若干个方框，在中间的方框内是某一事件，左边是事件产生的原因，右边是事件导致的结果。多重流程图是流程图的一种变式，它主要用来展现事物发展的前因与后果，有利于提升儿童对因果关系的认知能力。(7)括号图。括号图的结构为括号左边是某一主题，括号右边是该主题的主要组成部分。括号图主要用于分析、理解事物整体与部分之间的关系，有利于促进儿童分析与概括能力的发展。(8)桥状图。桥状图的结构由若干个尖山形桥组成，在桥左边横线的上面与下面写下具有相关性的一组事物，在桥右边依次写下具有类似相关性的事物，形成类比或类推。桥状图是一种并列组织者，有利于提升儿童的迁移能力与类比能力。

2.思维地图在幼儿深度学习中的应用

思维地图是帮助儿童主动建构知识进行有意义学习的一种可视化思维工具。幼儿思维结构的材料“主要是具体的形象或表象，而不是理性的或抽象的概念”(21)李幼穗：《儿童发展心理学》，天津：天津科技翻译出版社，1998年，第209页。。幼儿思维的具体形象性使其对思维地图有天然的亲近性。思维地图作为一种可视化工具，一方面可以把抽象复杂的内容转变成易于理解与认识的视觉信息，符合幼儿形象思维的特点，促进幼儿高阶思维的发展；另一方面作为一种脚手架，有利于形成“问题图式”，促进问题的分析与解决。深度学习的重要目标是提升学习者的问题解决能力，其中的核心是高阶思维能力，主要包括信息整合能力、建构新知能力、批判性思维、创造性思维、评价反思能力等。八种类型的思维地图具有不同的思维功能，有助于提升幼儿的高阶思维能力，促进幼儿的学习由浅层走向深度。将思维地图应用到幼儿深度学习的“课题活动”中来，还有以下几点思考：第一，幼儿对自己的思考没有清晰的意识，通过绘制思维地图，可以使他们的思维可视化、清晰化、明确化；第二，幼儿的思考稍纵即逝，借助思维地图，可以使他们的思维定格、稳定化；第三，幼儿对自己思考的过程缺乏再思考，对自己认知的过程缺乏再认知，借助思维地图，可以有效地提升幼儿的反思能力与元认知水平；第四，幼儿在小组合作分析问题与解决问题的过程中，借助思维地图，可以有抓手地展开讨论与交流。此外，思维地图作为一种可视化的工具，能够形象地展示幼儿的整个思考过程，便于教师进行有针对性的指导。在笔者指导的全国十八所幼儿深度学习实验园的“课题活动”中，幼儿绘制了大量的思维地图，较好地助推了深度学习活动的开展。

三、成效、反思与展望

笔者率领研究团队所开展的为期两年多的“幼儿深度学习的理论与实践探索研究”表明：幼儿深度学习的实施路径——“课题活动”的确立，不仅在理论层面是合乎“学理”的，而且在实践层面是卓有成效的。在“课题活动”中，幼儿的潜能被充分激发，深度学习能力得以明显提升。幼儿的精彩表现凝结在我们精选的30个“课题活动”的经典案例中，这30个案例(来自全国18所幼儿深度学习实验园)已由清华大学出版社于2021年3月结集出版发行。幼儿在日常生活与游戏活动中会遇到大量的问题，笔者指导实验班教师基于专业的判断，有选择地将一些问题转化为“课题活动”。关于“课题活动”的产生，笔者提出了三个基本要求：挑战性、探究性、持续性。挑战性是指“课题活动”要有一定的难度，要让幼儿跳一跳摘果子，课题任务处于幼儿的“最近发展区”内，以使幼儿在原有水平上不断提升。探究性是指“课题活动”要蕴含大量的探究点，包含一系列小问题的探究，使幼儿在一个个小的问题发现、问题分析、问题解决的过程中，迁移已有经验，发展高阶思维，提升问题解决能力。持续性是指“课题活动”至少要能够持续一个月以上(每周不少于三次)，因为深度学习不是一蹴而就的，需要时间成本，需要在一个较长的时间段内才能够完成。美国的研究院(American Institutes for Research)发起的SDL项目(Study of deep learning)非常注重灵活的、充足的时间安排，时间支持已经成为美国大部分学校深度学习开展过程之中的一个必要的支撑条件。事实证明，这三个基本要求是“课题活动”有效开展的重要保障。

关于在“课题活动”中支持幼儿深度学习的三大核心要素——操作活动、同伴合作、思维地图，其“支持性”在幼儿深度学习实验园的实践中得到了检验。操作活动主要是以“动手制作”形式开展的，“动手制作”增强了“课题活动”的挑战性与探究性，“制造”出了一连串较为复杂的“问题解决”。同伴合作按照“组内异质、组间同质”的原则进行，组内异质使小组成员优势互补、集思广益，组间同质使各小组之间的竞争公平、激发斗志。思维地图在幼儿深度学习中的引入是一个有益的尝试，在一定程度上达到了预期效果。之所以“在一定程度上”，是因为无论对于教师还是对于幼儿，七种思维地图(流程图除外)还是比较陌生的，从“了解”到“熟悉”再到“应用”需要一个较为漫长的过程。因此，无论是在教师的指导上还是在幼儿的实际应用上，他们都还不够得心应手，没有最大限度地发挥出思维地图所蕴含的支持幼儿深度学习的功能。正因为如此，笔者今后主要的研究方向将是重点探讨“思维地图在幼儿深度学习中的应用”。目前，这方面的研究正在进行中。路漫漫其修远兮，我们仍需一步一个脚印地走下去。