CBI护理英语课程学习需求及教学反馈调查研究报告

徐 雷

（四川护理职业学院，四川 德阳 618000）

一、研究背景

高职学生普遍英语基础较弱，在大一大学通识英语学习的基础上，大二开展专业英语教学对很多同学来说既是挑战，也是机遇。挑战是如何用英文学习护理专业课知识，机遇则是学习效果好的同学可以通过医护英语考试、专升本等方式升学，或参与国际交流项目、胜任涉外护理工作，满足高层次就业需求。CBI（Content-based Instruction）以内容为驱动的教学法，起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔地区的“沉浸式教学”，从20世纪90年代引入中国，通过主题或学科内容教学达到外语习得目的。［1］CBI在其发展过程中逐渐形成了主题依托模式、专业内容依托模式、辅助式教学模式三种模式或变体。［2］21世纪以来，全国各大高校积极开展CBI模式下“外语+专业”的实证研究，并取得一定成效。［3-5］研究表明，通过将英语与学科内容学习有机融合，CBI可以很好地调动学生学习兴趣和动机，提高学习积极性、主动性和创造性，从而有效提高教学成效。本研究旨在通过调查研究护理系助产专业“五年制高职”和“三年制大专”两类学生，了解不同层次高职学生护理英语课程学习动机、认知、态度和需求的相同点和差异，从而为学校进一步改善课程设置、教师改良教学方法、学生改进学习策略提供参考和建议，最终达到提高课程整体学习效果的目的。

二、研究对象、方法及工具

本研究对象是某医学护理类高职院校助产专业大二年级“中起点”和“高起点”两个班的学生，共112人。学生英语学习年限均在10年以上，从小学开始。高起点学生通过高考入学考试进入学校学习，整体英语学习基础较好，个体差异较小；中起点即“对口高职”学生经过3年中专学习后直接进入对口大专进行深造，整体英语学习基础较差，个体差异较大。研究方法主要采用李克特五级量表问卷调查法。为保证问卷信度，问卷调查采用无记名填写，笔者在问卷调查发放前已充分说明本次问卷的要求，排除了学生的疑问和顾虑，问卷数据真实有效。调查问卷共发放112份，回收有效问卷105份，回收率为93.75%。结合课堂观察和半结构化访谈，通过“三角验证法”保证研究的信度和效度。研究工具采用SPSS17.0数据统计分析软件对问卷数据进行处理、归纳和分析。

三、研究结果及数据分析

通过KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）检验和Bartlett（巴特利）球体检验，KMO=0.874＞0.8（Sig.000），证明问卷效度很高，可以进行因子分析。根据问题内在逻辑并结合碎石图（Scree Plot）分析得出四个维度的因子：① 学生学习动机，② 学生对CBI教学的认知， ③ 教学反馈和评估，④ 学生真实体验。通过信度分析（Reliability Test），克朗巴哈系数（Cronbach’s alpha）= 0.899，表明问卷信度很高，数据具有说服力。

通过SPSS 17.0因子分析的数据结果，可以看出“学生学习动机”维度的均值最大（Mean=3.75，Std.=0.59），“教学反馈和评估”维度的均值最小（Mean=3.27，Std.=0.44），“学生对CBI教学的认知”和“学生真实体验”维度均值在3.5—3.6之间。学生总体上学习动机和体验较好，对CBI教学模式是支持、接受和认可的（见表1）。经过独立样本T检验（Independent Samples T-test），P＞0.05，两组学生在四个维度上的平均分无显著性差异（见表1）。

表1 各维度因子分析统计数据

通过进一步降维，笔者对每个维度进行了进一步的描述性统计数据分析，得出每个因子上具体问题的分析结果和结论。

（一）学生学习动机

学生认为学习护理英语可以加深专业知识，学会用简单的护理英语与外国病人进行交流（Mean=4.04，Std.=0.73）；认为学习护理英语对将来的工作非常有帮助（Mean=4.04，Std.=0.75），均值最高。对护理英语非常感兴趣（Mean=3.50，Std.=0.78）；未来有机会想参加METS护理英语考试，出国工作或深造（Mean=3.55，Std.=0.87），均值最低。学习护理英语能够更好地帮助学习和理解其他相关护理专业课的知识（Mean=3.63，Std.=0.84）；认为开设护理英语课能够激励更好地学习英语基础语言知识（Mean=3.73，Std.=0.70），均值较高。总体上，学生用英语进行护患交流、满足工作需要的学习动机最为强烈；通过课程学习考级、升学和提供出国机会的愿望较弱；通过课程学习巩固英语基础知识、更好地学习专业课知识的动机较强。

（二）学生对CBI教学的认知

教师提供的教材中文翻译《护理英语学习辅助材料》能够更好地帮助学习护理英语课程（Mean=3.89，Std.=0.64）；学习护理英语能够更好地帮助学习、理解和运用专业英语在医护工作中与病人进行日常交流和沟通（Mean=3.90，Std.=0.65）；认为开设护理英语课能够满足“学会用专业英语服务未来工作”的需求（Mean=3.84，Std.=0.70），均值较高。在护理英语课上，学生能够接受教师用全英文专业英语授课（Mean=3.23，Std.=0.95）；在护理英语课上，学生能够接受并理解全英文的护理英语原版教材（Mean=3.17，Std.=0.89），均值较低。数据表明学生认为全英文CBI教材和英文授课模式对自身学习有一定难度；中文辅助资料对知识理解和掌握有一定的帮助；CBI课程具有服务学生更好地完成涉外护患交流和专业性工作的功能。

（三）教学反馈和评估

在大学公共英语课上，老师主要讲解词汇、语法等语言知识，学生是知识的被动接受者（Mean=3.17，Std.=0.83）；大学公共英语教材内容陈旧过时，不能满足学生的实际生活需要（Mean=2.86，Std.=0.85）。事实上，学生并不认为大学英语教材陈旧过时，也不太认可自身是知识的被动接受者，说明学生并不认为传统的大学英语教学内容和模式不好，亟待改变的需求并不强烈。针对“凭借现有知识，你有能力学好护理英语课程吗？”这个问题（Mean=2.92，Std.=0.97）学生并不认为自身已完全具备学好这门课程的能力；相反，学生认为英语教师能够胜任CBI专业英语的教学（Mean=4.14，Std.=0.86），对英语教师讲授CBI专业英语课程的能力还是非常认可的。

（四）学生真实体验

在护理英语课上，学生有很多活动和机会可以用英语模拟护患日常交流（Mean=3.90，Std.=0.63），学生通过角色扮演模拟真实场景，英语听力和口语能力得到了强化训练；在护理英语课上，学生是课堂的主体，课堂活动和教学材料能够满足日后实际工作的需要（Mean=3.56，Std.=0.72）；在护理英语课上，课堂气氛很轻松，学生积极回答问题，师生互动很频繁（Mean=3.58，Std.=0.86），能够有效地把护理英语课上获得的英语知识与其他护理专业课上习得的专业知识相结合（Mean=3.57，Std.=0.78），这三项的得分并不很高，表明学生课堂参与度不够，课堂沉默时有发生，英语与专业课知识的有机结合也有待加强。有趣的是，笔者发现“中起点”学生虽然英语基础较弱，但在同伴和小组课堂展示环节表现得更加积极主动，准备更加用心，表现欲也更强，呈现出的作品更加有创意，质量更高。值得注意的是，整体上学生学习CBI课程兴趣不足（Mean=2.71，Std.=1.28），高起点学生（Mean=3.17）明显高于中起点学生（Mean=2.42）。这与学生生源基础，学习动机、学习习惯、班级氛围和学习方法的差异等因素都密不可分。

对于“护理英语课堂上的内容你能理解多少？”这一问题，能理解25%—50%和50%—75%占比最大，分别为35.24%和37.14%；20.90%的学生能理解0%—25%；只有5.71%的同学选择75%—100%。数据显示，超过2/3的学生能够理解CBI课程的主要教学内容；1/5的学生对于知识掌握有问题；只有极少数学生能够很好地理解课程的几乎全部内容。数据表明，CBI课程内容难度适中，对于大部分学生是可以较好理解和接受的。

“在护理英语课上，你最喜欢学什么？”问题上，将近40%的学生喜欢学习护理专业知识；听力、口语、单词和短语各占约20%的比例；阅读仅占不到10%；没有同学选择写作。数据表明，学生在CBI课堂上更加侧重学科专业知识的学习，对于英语语言知识学习的兴趣点主要集中在可用于护患情景交流的应用型知识技能上（听力、口语、单词和短语），应试型知识技能（阅读和写作）的学习动机不强。

“在护理英语课上，你认为老师应该侧重讲解” 和“在护理英语课上，你认为学生应该侧重学习”两个问题上，数据表现出相同的趋势。超过1/3的学生把护理专业知识的学习放在首位；口语、单词和短语各占约1/4的比例；听力、阅读和写作合计不到1/10。学生认为学科内容的学习是重中之重，以词汇为基础的口语交际能力同样受到学生的重视，英语应试型技能学生关注最少。

“在护理英语课期末测试时，你认为应该侧重考查”问题上，护理专业知识和词汇各占1/3的比例，表明学生最为重视学科内容和英语基础的掌握。阅读和口语各占约15%，听力仅占不到3%，写作再次为0%。结合访谈和课堂观察，笔者认为后四项能力的考核对于大部分学生来说有一定难度，正好与学生整体英语基础薄弱的现状相吻合。

四、问题、反馈意见及整改措施

通过设计开放式问卷和深度访谈，笔者收集到一些关于课程存在的问题、反馈意见和如何改进的 建议。

（一）护理英语课程存在的问题

教师层面，英语教师普遍缺乏专业知识积累，对专业知识讲解的深广度不够，拓展性有待提高；学生层面，学生对专业知识掌握较好，但英语语言基础薄弱导致对全英文教材的理解及全英文授课模式的接受度有一些困难，对专业术语和词汇的掌握不好。教法上，教师过分依赖于教材内容，教学活动的新颖性和多样性不足；学法上，学生缺乏自主探究学习意识，不太愿意配合老师开展“头脑风暴”“主题讨论”“角色扮演”“课堂展示”等课堂互动活动和练习，“消极、被动、沉默式”学习的现象时有发生。

（二）护理英语课程学习过程中最大的学习困难和障碍

除了专业术语和词汇，学生提到最多的就是学习动机不足。因为缺乏出国深造和从事高层次涉外护理工作的职业规划，学生对于护理英语课程的学习目标往往只停留在期末考试不挂科，缺乏更高层次的学习需求。

（三）护理英语课程学习过程中最大的学习收获

学生表示英语语言技能（尤其是听力和口语）提高的同时，护理专业知识得到巩固和加强。通过比较国内和国外护理仪器设备、操作规范、护患交流方式、危机处理措施的相同点和差异，熟悉了国际护理规范操作流程，了解了各类护理模块如何英文制表和建档，掌握了英文护理文书的撰写，学会了如何有效进行护患沟通与交流、避免护患纠纷的技巧等等。

（四）护理英语课程在升学、实习和就业等方面的帮助

课程内容的学习可以帮助学生“以学备考”，更好地准备医护英语等级考试（METS），提高过级率；专业英语听说读写译能力的培养和提高为学生参加专升本考试、从事涉外护理工作创造了机会和有利 条件。

（五）为提高护理英语课程的教学效果，学生提出的建议

学生提出教师不要使用全英文授课，适当采用中英文结合的方式教学可以帮助学生更好地理解学科专业知识，掌握职业技能，厘清专业英文概念和术语含义，从而提高学习自我效能感，更加专注于课堂，避免“囫囵吞枣”“不求甚解”情况的发生。

五、结语

深化职业教育“三教改革”刻不容缓，如何营造有趣、高效、互动的护理专业英语课堂教学模式有待进一步研究。可结合微信小程序、云平台建设教学资源库，集资源数据库、讨论平台和练习交互平台于一体，完善课程体系建设。［6-7］调查研究表明，在护理类高职院校开展CBI专业英语教学是可行的。通过英语与专业课程的深度融合，提高学生学习兴趣和动机，满足学生升学、毕业求职和出国务工等新形势的要求。笔者建议高职院校可结合自身校情和学生学情，制订合适的CBI课程设置方案，安排合理的教学计划，并结合现代信息化多媒体技术手段开展课程教学改革，推动课程建设和发展，以此满足高职大学生对于专业英语能力提升的迫切需求，通过“以改促教，以教促学”，为国家和社会培养出满足现代化发展需要、“懂专业，会英语”的国际化复合型职业技术人才。