项目化学习在初中整本书阅读中的应用探析

刘 果

（浙江师范大学，浙江 金华 321004）

整本书阅读旨在通过完整的阅读过程帮助学生积累阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力。新版义务教育语文课程标准已经将整本书阅读作为拓展型学习任务群列入其中。整本书阅读以具有内在联系的完整文本为学习内容，有利于从整体上提高学生的阅读能力，培养学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读广度，增加阅读深度，贯穿统整化阅读的理念。

目前，整本书阅读的实施还在探索过程中，实施过程中一些较为突出的问题也亟待解决，如阅读时间不足、阅读教学分散和阅读评价单一等。项目化学习“是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在此过程中，学生能够掌握所需的知识和技能”［1］。项目化学习与整本书阅读在特征上有共通之处，其在整本书阅读中的应用，有助于通过驱动问题贯通整本书阅读的实施过程，将整本书阅读的环节联系起来，增强整本书阅读的整体性。整本书阅读的过程可以作为一个项目作品的设计、规划和实施过程来进行。项目化学习在整本书阅读中的应用将为上述问题提供解决方案，为整本书阅读的实施提供新路径。

一、初中整本书阅读实施过程中存在的问题

整本书阅读具有阅读对象多样性、阅读过程实践性和阅读目的综合性的特点，较单篇阅读而言，整本书阅读需要学生运用个性化的方式解读阅读内容，需要教师对整个阅读过程进行合理的规划和指导，对学生的学习能力和教师的教学能力提出了更高的要求。目前，初中阶段整本书阅读实施过程存在的主要问题为时间问题、与课堂教学对接问题、评价问题。

（一）阅读时间不足，阅读方法应试化

整本书阅读的时间不足表现为客观上的阅读时间不足和主观上的时间分配不足。从客观层面上说，语文学科是初中生要学习的众多学科中的一门，整本书阅读是语文学习的重要组成部分，就其丰富的内容而言其阅读时间是有限的，主要表现为阅读教学的时间不足和自主阅读时间的缺乏。从主观层面来说，在中考的各门考试科目中，与数学和英语等学科相比，语文的“性价比”不高。虽然阅读在语文考试中占了很大的比重，但学生的阅读成绩很难像其他学科一样通过“刷题”来提升。而且“语文考试分数却很难将学生在总分上拉开差距，有时甚至会出现分数倒挂的现象——语文素养好的学生的考分却比语文素养差的学生要低。因此，不少学生会选择把更多的时间花在学习数、理、化等学科上”［2］。在课业压力之下，学生更愿意将可支配的学习时间花费在短时间内可以见到成效的其他科目上。

教学时间不足，学生难以获得阅读整本书的科学方法；有限的自主阅读难以让学生达到对整本书内容的深度理解。为了在考试中获得高分并兼顾其他学科的学习，有些学生会以背诵来代替阅读，即将整本书中的人物、情节和主题等内容分条目背下来，或通过阅读书评和简介来了解书中的内容。以此方式，即使没有完整地读过书，也能答出题。这样一来，整本书阅读便成了单个知识点的简单罗列，失去了整本书阅读应有的统整性和贯通性，学生的阅读兴趣和阅读能力很难得到提升。

（二）阅读教学分散，阅读过程片段化

整本书阅读实施过程中还存在教学分散的问题，主要表现为：将整本书教学“单篇化”，选取书中重点内容或篇章在课内讲解。这样一来，整本书阅读教学还是没有突破单篇教学的局限，背离了整本书阅读“整本”的初衷。“读片段，如果不加以整本书的阅读引导，很难给孩子们以完整的生命感。”［3］一本书是一个连续完整的生命体，作者在书中所表达的观点、运用的写作方法都是连续完整、不可分割的。阅读整本书，有助学生整体观的获得，以全局意识和整体意识来看待问题。但采用分片段的方法来指导整本书阅读，就将书中的语言割裂开来，学生的阅读感受也是不完整的。

按照整本书内容之间的排列关系，可将整本书分为四种类型：第一种是篇章各自独立但有内在联系的“文集型”整本书，如《彷徨》；第二种是篇章各自独立，但有整体架构和明显联系的“系统型”整本书，如《史记》；第三种是篇章紧密联系、架构完整的“贯通型”整本书，如《红楼梦》；第四种是篇章零散，但主旨意韵深远的“语录型”整本书，如《论语》。

在教学过程中，可以按照书目的类型来教学。一本书是由多个篇章构成的，篇章内容相互联系组成内容的整体。由于内容较多，把每一章的内容都在课堂中教学是不现实的，因此整本书阅读过程应做到整体规划，应根据学生的需要、能力和学科特点来分配整本书阅读的时间和安排整本书阅读的相关课程。

（三）阅读评价单一，阅读目的虚无化

整本书阅读的内容一般是在阅读题目中关联其他内容考查，以书面考察为主，考查的内容主要是与书中的情节或人物相关的选择、填空以及简答题。但仅凭考试分数很难直接判断学生是否读了整本书，也难以评价学生对阅读内容的理解程度。“就这类考试而言，与其读整本书，不如读一些与整本书有关的文学评论或观看一些相关的影视作品，这样可能更符合学生对考试分数的需求。”［4］单一的量化评价方式不利于科学、全面地评价学生的阅读兴趣和阅读能力，也不利于判断整本书阅读的目的的达成情况。

在教学过程中，教师应变换评价方式，将刻板的评价灵活化，并引导学生将阅读结果通过具体可见的作品呈现出来。既丰富了整本书阅读教学的内容，活跃课堂氛围，也能促进学生阅读兴趣的提升。

二、整本书阅读与项目化学习的共通之处

整本书阅读中的“整本”是针对“节选”“片段”提出的，内容完整且连贯，具有丰富性；学生需要借助老师课上的指导在课下自主阅读，其阅读过程具有实践性；整本书阅读旨在培养学生的阅读兴趣，帮助学生养成良好的阅读习惯，提高学生的语文核心素养，其阅读的目的具有综合性。项目化学习以问题为驱动，提倡运用多学科知识解决问题，其学习内容具有跨学科性；项目化学习提倡在真实的情境中探究问题、设计方案、解决问题并形成公开成果，其学习情境具有真实性；项目化学习需要通过师生合作、生生合作来完成一个或一系列的作品来展示学习成果，其学习方法具有合作性。整本书阅读与项目化学习在基本特征上有共通之处。

（一）以学习内容的跨学科性解读阅读对象的丰富性

1. 整本书阅读对象的丰富性

整本书阅读的阅读对象是内容完整且具有内在统一性的读本，与单篇课文相比，整本书包含的内容更充实、复杂和多样。阅读对象的丰富性主要表现在阅读数量、阅读内容关联性和阅读内容的广度三方面。首先，在阅读内容的数量上，一本书的内容一般都在几百页左右，需要学生花费较多的时间来阅读每一章节的内容。其次，在阅读内容的关联度上，初中阶段的整本书可以分为四类，主要是“文集型”整本书、“系统型”整本书、“贯通型”整本书和“语录型”整本书。［5］每种类型的书阅读重点都有所不同，需要学生在阅读之前根据书目的类型和具体内容判断阅读重点，用正确的方法来阅读。再次，在阅读内容的广度上，整本书阅读，不仅需要学生关注每一章节的内容，还要求学生有较高的概括能力来把握章节之间的内在联系，对文本的主题有一个整体全面的把握。

2. 项目化学习内容的跨学科性

项目化学习是以驱动问题为驱动开展的，在解决问题的过程中需要用到跨学科的知识和多学科交叉的知识。在整本书阅读的项目设计中，可以将多样化的阅读对象与跨学科的学习内容联系起来，用跨学科的知识来分析阅读对象，对阅读对象的分析也有助于促进学生对于跨学科知识的掌握。如在阅读《鲁滨逊漂流记》的过程中，可以设计“孤岛求生指南”的项目化学习月度任务，让学生阅读之后以鲁滨逊的名义写一篇《孤岛求生指南》。这项月度任务不仅需要学生应用语文学科的知识对于书中的内容有整体的把握，还需要应用数学、生物、物理等学科的知识来思考求生指南的具体内容。项目化学习跨学科的学习内容有助于深化、细化学生对整本书阅读对象的理解，帮助学生丰富和整合阅读对象。

（二）以学习情境的真实性完善阅读过程的实践性

1. 阅读过程的实践性

整本书阅读对象的丰富性决定了其阅读过程的实践性。由于阅读内容的数量较多，仅靠课内的时间难以完成整本书的阅读，因此需要课内导读与课外自读相结合来完成整本书的阅读。如在阅读《红星照耀中国》时，学生需要结合作品的历史背景来理解书中的内容，这就需要学生在阅读前自主查阅相关资料来加深对作品内容和主题的理解。整本书阅读的内容深度较强，如果学生对内容的理解只停留在表层，难以读出作品的真正内涵，这就要求教师在实践中指导学生的阅读。

2. 学习情境的真实性

项目化学习是在真实情境进行的，项目学习的探究过程需要借助多种认知工具以及信息资源，并以高阶学习带动低阶学习。“基于项目的学习要求学生对现实生活中的问题进行探究，学生通过探究获得学科知识的核心概念和原理，从而掌握一定的技能。”［6］通过在真实的情境中探究问题、解决问题并展示成果，学生的综合能力得到提升。在实施过程中，可以将项目化学习的真实情境与整本书阅读的过程结合起来，以真实的问题为驱动促进整本书阅读过程的推进。如在阅读《艾青诗选》时，可以营造诗中的情境来促进学生多阅读，并在朗读技巧方面指导学生，帮助学生在情境和技巧上展开与作者和文本的对话。这既有助于完善整本书阅读的实施过程，也能帮助学生快速进入阅读情境，加深对阅读内容的理解。

（三）以学习方法的合作性实现阅读目的的综合性

1. 阅读目的的综合性

整本书阅读的目的主要是培养学生的阅读兴趣、扩大学生的阅读广度和提升学生的阅读能力，最终提高学生的语文素养，包括情感、认知和能力三方面的内容。实施整本书阅读，首先，可以从情感上培养学生对阅读的兴趣，提高学生的阅读积极性；其次，可以在认知上增强学生对阅读的重视，促进学生阅读量的提升；再次，可以帮助学生在阅读能力上获得提升，掌握阅读的方法和技巧，在阅读中获得素养的提升。

2. 学习方法的合作性

学习内容的跨学科性和学习情境的真实性决定了项目化学习过程的复杂性，项目化学习难以通过个人独立探究学习实现，需要老师、学生以及参加该项活动的所有人员相互合作，形成“学习共同体”，合力完成。在“学习共同体”中，成员之间是一种密切合作的关系。通过合作学习，不仅可以提高学生解决问题的能力，还有助于增强班级的凝聚力。整本书阅读目的的综合性需要学生有更强的综合能力，靠学生个人的力量很难将整本书阅读得细致深入，项目化学习的合作学习法为整本书阅读目的的实现提供了多种途径。学生可以借助小组合作，以分工合作的形式阅读整本书，通过师生交流、生生交流的形式实现整本书阅读的目的。项目化学习方法的合作性有助于整本书阅读综合目的的实现，帮助学生在合作互助中培养阅读兴趣，拓宽阅读广度，提升阅读能力。

三、项目化学习应用于整本书阅读的策略

项目化学习旨在发展学生的学习素养，提倡在真实的情境中通过合作探索驱动性问题、运用核心知识设计项目作品、解决问题并形成公开成果，具有较强的创新性和实践性。项目化学习的实施过程符合整本书阅读的多样性、实践性和综合性的特点，与整本书阅读教学有较强的适切性。针对初中阶段整本书阅读中的时间不足、教学分散和评价单一等问题，可以借助项目化学习来解决。

整本书阅读的项目化学习过程可以分为设置驱动问题、规划阅读项目和展示合作成果三个主要部分。在项目实施之前教师应根据学生的兴趣、需要、认知发展水平和语文学科特点等实际情况，征求多方建议来选择阅读书目。实施过程中根据学生的阅读水平和阅读状况及时对项目进行调整，项目进行中和完成后进行多角度、多主体评价。

（一）设置驱动问题，联合阅读全程

整本书阅读的驱动问题应该是一本书特有的，特别值得学习之处的凝聚。设置驱动问题有助于将阅读过程联合起来，提升阅读的连贯性和系统性；有助于避免整本书阅读过程的随意性和应试化，节约阅读时间。

1. 阅读前驱动问题的确定

在阅读项目开启之前，教师应研读整本书的内容，并根据书目类型、体裁特点、中心思想、作者写作意图等确定驱动问题的主要维度。如“文集型”整本书可以通过篇章之间的内在联系来设置驱动问题；“系统型”整本书可以借助全书架构中的相似之处并结合学生的价值观来设置驱动问题；“贯通型”整本书可以借助学生对主题中的普遍关注对象来设置驱动问题；“语录型”整本书可以通过提炼核心概念来设置驱动问题。

2. 阅读中驱动问题的深化

教师对驱动问题做到心中有数之后可以让学生搜寻本书的背景资料作为阅读基础，在之后的阅读课上与学生共同确定该阅读阶段的驱动问题，依据驱动问题形成并发布阅读任务。驱动问题并不是一成不变的，可以根据学生的阅读程度和阅读进度变换问题的重点和角度。在阅读之前驱动问题的提出可以帮助学生了解阅读内容，在阅读过程中驱动问题能加深学生的阅读层次。下面以“贯通型”整本书《骆驼祥子》为例展开不同阅读阶段驱动问题的设置（见表1）。

表1 阅读过程的驱动问题，以《骆驼祥子》为例

在阅读过程中参照《如何阅读一本书》［7］中的阅读阶段，按照基础阅读、检视阅读和分析阅读的过程由浅入深进行阅读。《骆驼祥子》是统编版语文教科书七年级上册中的第一部名著导读作品，其平民化的趣味性语言、现实主义的曲折情节和形色生动的人物形象对学生有较强的吸引力。《骆驼祥子》的阅读可以安排四节阅读课进行驱动问题的交流，第一节导读课交流阅读的背景资料，开启基础阅读阶段；三至四天之后，进行第二节阅读课，讨论“骆驼祥子”绰号的由来，并发布第二个驱动问题，进入检视阅读阶段；第三节课讨论祥子买车过程的曲折，发布第三个驱动问题，进入分析阅读阶段；再利用一节阅读课讨论祥子沦为“下等车夫”的原因和过程。阅读过程预计两周左右完成。基础阅读阶段，主要进行略读，对书中的主要人物、情节和事件有一个整体的把握，在阅读中初步感受作者的语言风格。检视阅读和分析阅读阶段，根据驱动问题从不同角度来精读，“买车的过程”从小说的情节角度出发，“沦为‘下等车夫’”从小说主题出发，通过驱动问题的引导，学生的阅读过程被联结为一体，形成从整体到细节再到整体的阅读体系，在情节和主题的体悟中把握小说语言的魅力，激发学生的阅读兴趣，发展学生的阅读能力。

（二）建构阅读项目，整合阅读内容

阅读项目的建构，能连贯整本书阅读的内容，将整本书阅读的教学“化散为整”。“在整本书阅读教学中，不应引导学生关注零星出现的表达形式，而应引导他们关注那些有利于发展其整体思维、关联思维的表达形式。如整本书从整体上表现出来的鲜明突出的表现手法、语言风格，以及整本书的结构。”［8］从整体出发进行整本书阅读的教学，就意味着运用全局观点来看待问题、理解问题和解决问题。阅读项目的建构要以驱动问题为出发点展开，先确定阅读项目的总目标，再根据整体目标和阅读过程设计阅读项目的细则，通过阅读项目来整合阅读内容，实现整本书阅读的全程教学（见表2）。

表2 《鲁滨逊漂流记》阅读项目规划

对初中生来说，《鲁滨逊漂流记》是一部趣味性较强的小说，主人公鲁滨逊令人惊心动魄的孤岛生存日记能够吸引学生的阅读兴趣，其在孤岛生存过程中日渐充盈的心灵也具有很强的教育意义。书中的荒岛生活技能涉及多学科知识，全书转折性事件为鲁滨逊荒岛生存、离开荒岛和回到英国，可以通过发布项目帮助学生在阅读和实践中整合整本书的内容。如“制作‘荒岛求生指南’”这一阅读项目可以帮助学生从物质和精神两方面来梳理生存技能，在项目实施过程中，通过小组分工合作边阅读边搜集资料，以书中内容为主制作“荒岛求生计划”，计划的呈现形式不限，鼓励学生进行多角度创新。

（三）展示项目成果，评价阅读成效

项目化学习的评价具有全程性和结果性的特点。全程性指在项目化学习中，评价贯穿问题解决的全过程；结果性即项目化学习的最终结果需要项目结果的呈现，“项目学习的最终成果涉及一个产品、一份报告或实作的设计和发展过程，教师通过由学生所呈现的项目成果等来判断出学生在项目学习中对知识、概念的掌握情况以及所体现出的能力、创造力的发展状况”［9］。目前整本书阅读的评价以终结性评价为主，学生的阅读成果通过最终的考试分数来体现，不利于全方位判断学生的阅读兴趣和阅读能力。针对上述问题，可以将项目化学习的评价方式和与评价内容与整本书阅读的评价结合起来，合理设置评价维度，建构一个贯穿阅读全程、包含多元主体和展示阅读项目的全方位评价模式。

1. 展示项目成果的质性评价

在整本书阅读的项目学习实施过程中，“不妨以成果为导向，‘以终点为起点’，构建基于表现性评价的教学流程”［10］。整本书阅读的过程也是完成阅读项目的过程，学生对阅读内容的理解和阅读过程的把握以阅读项目的形式呈现。与传统的纸笔测验相比，阅读项目的展示更有助于从多角度对学生的阅读能力和阅读兴趣进行评价。在完成阅读项目之后，教师可以开设阅读项目展示课，让每一小组展示本组的阅读成果，展示的内容包括具体可见的项目成果、项目进行过程中的小组分工、项目实施过程遇到的困难、解决措施以及小组收获和个人收获。如在阅读《红星照耀中国》时，可以通过“人物专题报”和“采访路线图”的项目展示来检验学生的阅读成果。这种从整体到个人的项目成果展示的评价方式，突破了纸笔测试“唯分数论”的局限，也有助于改善阅读过程的机械化。

2. 贯穿阅读过程的全程性评价

与单篇阅读相比，整本书阅读的过程花费的时间较长，在这个过程中，学生的阅读能力和阅读兴趣也在发生变化，因此整本书阅读的评价应该是连续性的和总结性的，不仅应贯穿于整本书阅读项目实施的过程中实施过程性评价，还应该通过总结的形式进行结果性评价。

过程性评价可以通过对分项目的评价来体现，整本书的阅读项目由几个主项目和若干个分项目组成，项目的实施是逐步推进的，前一个项目的完成是后一个项目实施的基础。阅读项目是由小组合作分工完成的，在分项目实施过程中可以通过组内评价来改进项目的实施，根据小组成员的建议及时对项目进行调整也有助于推动下一项目的完成。结果性评价在项目完成后进行，所有项目完成后每个小组在阅读展示课上向班级成员展示本组的项目成果，通过组间评价和教师评价对项目完成的结果进行总结。如此一来，便将评价的实施由结果性评价扩充到贯穿整本书阅读项目实施的整个环节的全程性评价，并将评价主体由教师单一层面扩展到教师和学生的全体层面，实现了有学有评、以评促学。