交流合作学习认知特征

张 恒 超

(天津商业大学 法学院，天津 300134)

一、引言

交流(communication)是两个或多个人语言互动和思想沟通的过程，交流参与者具有不同的知识背景、思想观点、社会态度等，交流过程带有一定的争论或冲突特征，交流者均力争通过展现不同水平的证据获得交流同伴对自己观点的理解、认同和支持，交流的结果是坚持自己的交流观点或接受交流同伴的思想，更多的情形下是基于特定交流情境、交流任务、交流目标以及交流者的知识储备和理解能力，最终发展出共同或共享性的交流认知和行为，交流者间的关系在共同的交流目标和集体责任的基础上表现出合作性特征①。交流合作学习是交流在教育学习领域中的一种表现，具有一般性交流的语言核心媒介性、人际互动沟通性、共同目的期望性、集体合作责任性等特点②。合作学习(cooperativelearning，colla-borative learning， group learning， team learning)的探讨在教育心理学和社会心理学领域由来已久，综合而言，其特征主要体现为两人或多人人际互动、共同目标导向、集体性奖赏、合作性等。交流合作学习是合作学习的典型方式，具有语言媒介核心性、非语言媒介共存性、交流目的共同性、交流人际合作性、交流认知互动性和共享性等特征。

与个人学习相比较，交流合作学习的典型差异在于学习过程中的人际互动性。尽管合作是交流学习的显著特征，但这并不代表交流合作学习过程是所有交流者个体知识的简单相加，比如，交流中形成的群体记忆“产品”不是每个人记忆“产品”的简单相加，而是个人记忆“产品”有目的地提取和再加工③，这就决定了交流合作学习过程是交流者知识思想彼此碰撞和不断融合的过程，碰撞到融合的转换就是交流合作学习认知“冲突-协调”的转换。一方面，新知识合作学习中的“冲突”源于交流者彼此已有知识的差异性和多样性④；另一方面，新知识的最终获得，即合作学习认知“协调”过程的效率和效果,取决于众多知识沟通的有效性，如语言交流的特征、非语言媒介的认知特征等⑤。可以说，交流合作学习到的知识是所有交流合作学习者间的“共享性知识”。基于此，本文首先归纳和阐述了交流合作学习中的人际互动性，即交流合作学习认知的冲突性和协调性特征，然后分别从交流合作学习中的语言媒介特征和非语言媒介特征等方面进行探讨。

二、交流合作学习中的人际互动性：认知的冲突性和协调性

在交流合作学习中，学习者通过人际互动逐渐理解并掌握新知识，但合作学习获得的知识和个人学习获得的知识显著不同，它是一种共享性知识，被参与合作学习的所有成员共同理解、共同接纳，包含了交流合作学习中每个人的智慧和贡献,因此，交流合作学习是个人知识向共享性知识的转换过程，是交流合作学习公共认知过程的具体表现⑥。

一些研究者认为，交流者在交流中从个人认知向公共认知的转换过程，反映的是交流人际互动的具体特征，是彼此认知“冲突-协调”的转换过程⑦。

(一)交流合作学习中认知的冲突性

一般来讲，交流合作学习需要两个或两个以上的人参与，从表面上看，其展现的是两个或多个声音的互动，最终参与者达成共享性的知识观点;从本质上看，参与者之间的关系是合作性的，交流学习过程中不一定包含逻辑上、理论上或实践上的对立冲突。在交流合作学习中，令人感兴趣的认知冲突主要表现在语言互动中通常包含着一些争辩、评论和反驳等。即便是在不存在任何特定目的性的现实交流中，也可以观察到类似的交流认知冲突特征，这是因为交流需要满足交流者的最小交流期望值，彼此期望值的差异是交流认知冲突的心理基础⑧。

在交流合作学习中，认知的冲突性在学习过程中的具体表现如何呢？有研究者认为，在交流合作学习过程的前期，冲突性表现尤为突出。在学习开始时，每个合作者均会尝试着提出自己对于学习对象的理解和建议，这是个体基于自我认知的特定性解释，认知的冲突性(即交流者彼此间知识经验、学习假设等的差异性)相应随之出现，这种冲突性代表着每个交流者着手加工一个新知识时的学习期望和意图以及使用的启发方式等的差异性⑨。

Galantucci和Franke等以“游戏”形象地描述了交流合作学习中认知的冲突过程⑩：在新的或不熟悉的学习活动中，交流者类似于“游戏者”，交流合作学习是“游戏规则”的设定过程，交流者通过语言等不断沟通、澄清学习内容，不断发展的共同认知水平决定着合作“得分”的结果，最终共同的“游戏规则”被彼此认可和确立。

笔者在研究中创设了难度不同的三种学习材料，并通过交流合作学习和个人学习的比较，发现交流合作学习者之间的认知冲突性表现在两个方面：一方面，学习成绩随学习进程出现不规则的跃进特征，而认知协调性则表现为成绩相对平稳的上升状态；另一方面，认知冲突性和协调性在一定程度上可能关联于语言参照惯例(交流者针对学习内容而形成的某种能被彼此共同理解和接受的特定语言表述，其一旦形成将保持相对的稳定性)的形成过程，即交流合作学习者间的认知冲突过程经常是处于参照惯例形成之前的交流阶段。语言参照惯例的形成，在一定程度上标示着交流合作学习者间认知协调性的形成和不断提升。同时，交流合作学习者间认知冲突过程的时间特征受学习内容难度影响——难度越大，认知冲突的时间过程就越长。笔者的研究还进一步变换思路，直接将交流合作学习的双方作为两个个体，在各个交流时间阶段比较彼此的交流学习成绩，结果发现：交流合作学习者间的认知冲突性和协调性具有相对性。具体而言，交流学习双方的认知差异性贯穿交流全过程且不受学习内容复杂性的影响，因此认知协调性既是相对于各学习阶段间的比较而言，也是基于交流合作学习效率效果和个人学习效率效果的比较而言的。该研究的不足之处在于：合作学习是在严格控制交流条件的情况下进行的，如交流学习中的学习对象不共享、交流双方的表情不共享等。在进一步的探讨中，笔者的研究系统地控制了交流合作学习方式，创设了共享语言、共享语言+对象、共享语言+对象+表情三种方式，同时根据交流学习成绩将合作双方分别划入高分组和低分组，比较分析的结果发现：不同交流学习方式间，高分组学习者的成绩没有差异，差异仅表现在低分组学习者间，这表明交流合作学习的认知呈现冲突性还是协调性的关键取决于交流中的低分学习者是否能和高分学习者保持一致。换言之，协调性的形成是由于高分学习者能够更有效地向低分学习者传递正确的知识信息，并消除彼此间在学习认知上的差异和分歧，同时低分学习者必须能够即时认识到自己和交流合作同伴间的学习差距，并积极有效地和同伴保持一致。如果这一过程不能实现，交流合作学习过程相应地将表现为彼此认知的冲突性。

从交流合作学习本身的特点看，交流合作学习认知冲突性是人际互动性的集中体现。交流合作学习者个人认知的差异性会导致合作学习认知的差异性，在交流的人际互动过程中，思想表达一方不仅传递出自我认知，而且可以激发出交流同伴更多且不同的学习期望和启发，但同时也会给交流者带来策略评估和聚合的困难，交流合作者很难对众多策略逐一有效地进行检验并一致性地共同接受，导致交流时间延长，进而形成交流合作学习过程中更多的认知分歧。

综合而言，交流合作学习只要客观上发生了，关于特定知识的某种共同理解就会发生，而围绕特定知识点或问题情境的争论和分歧，是共同理解建立过程中不可分割的一部分。在交流合作学习中，认知冲突性或观点的不一致性均倾向于集中在不可解决的问题上，这便不难理解交流合作学习相对于个人学习的优势就在于联合多人的认知资源共同走出学习困境。从这一意义出发，认知冲突性就是交流学习者共同致力于知识学习和问题解决的酝酿效应，在逐渐展开的交流合作学习过程中，其始终服从于交流合作关系和交流合作目的，因此认知冲突性最终将转换为认知协调性。正如Jacquette所指出的，交流互动过程不是抽象的，当我们反思交流发生的时间进程时，会意识到这一过程是很具体的，就如一场戏剧表演，特定的交流过程可能包含了波折的争论对立过程、举证的变化过程等，尤其是在思辨性和探索性的交流中，就像戏剧情节一样一波三折，最终每一位参与者都在积极主动地随着交流互动的发展而不断尝试调整立场和修正观点，这样共享性知识系统便逐渐建立起来。

(二)交流合作学习中认知的协调性

从交流合作学习中认知冲突性和协调性的关系看，协调性实际上是学习者为保证合作学习成功完成而针对特定学习内容彼此达成的认知共享性的最低限度，其具有相对性。或者说，交流合作学习者间的认知协调性不是认知相同性，彼此间的认知差异在一定程度上始终是客观存在的。事实上，没有一个单一公式能计算真实交流合作学习中参与者公共认知共享性的最低限度，其取决于交流合作学习的现实功用性和目的性。

Garrod等指出，交流合作中的认知协调过程是每个人自我知识卷入互动作用的过程，当个人的“局部”知识逐渐建构成“整体”知识时，认知协调性便出现了，该过程遵循“输出-输入协调规则”(output-input coordination principle)，典型表现为交流语言中参照惯例(referential convention)的形成。交流合作认知协调性的建立，表示参与者间知识的一种“平衡”，这种平衡在随后的相似交流中将重复出现并得以保持，如参照惯例的形成和保持相对稳定性。Garrod在实验中设计了迷宫学习任务——交流双方合作走出实验迷宫，实验设计了两种方案：一种是被试和同一同伴合作10次(重复交流组)，另一种是被试和10个同伴中的每一个人都合作1次(孤立交流组)。随着交流学习任务的不断发展，重复交流组的被试能够迅速通过语言指导同伴，语言有效集中于能走出迷宫的少数(四分之一)可能方案，但孤立交流组的被试语言中使用了显著更多的尝试性方案，并且在分别与10个同伴的交流合作中，始终没有集中于重复使用相对稳定的能解决问题的方案。这是因为，在孤立交流组条件下，不同的交流同伴由于具有差异性的知识背景，导致交流合作中稳定的“输出-输入协调规则”被不断打破，使得交流合作学习者间认知协调性的“平衡”难以建立和稳定保持。

Metzing等的研究采用了不同的交流任务形式，但同样也证实了交流合作学习中认知协调特征的存在。他们在实验中要求被试先和同伴合作学习图片材料，并分别赋予每张图片一个概念术语，之后学习同伴因故离开房间(研究者预先安排)，随后返回的同伴可能是原先的合作学习同伴，也可能是新同伴(两种实验条件)；在接下来的交流合作任务中，针对先前的图片，同伴可能再次使用先前的术语，也可能使用一个新术语。实验结果显示，当新、旧同伴分别使用新术语时，被试的眼动数据结果显著差异。具体来讲，当旧同伴使用新术语时，被试显著更慢地寻找到并注视特定图片；当新同伴使用该新术语时，被试行为反应显著更快。可见，对于旧同伴而言，其与被试已经建立了交流合作学习的认知协调性，因此，旧同伴采用新术语重新指称旧图片不符合交流者间潜在的“交流约定”，被试反应相应显著变慢，反之，对于新同伴而言就不存在这种“违约”行为。

有研究者指出，交流合作者间认知协调的目的在于建立交流合作的共同基础，此共同基础是交流合作任务顺利并高质量完成的保障，其具体特征表现在交流合作语言的共享性、非语言交流媒介的默契互动性以及交流合作情境理解的一致性等方面。也有研究者进一步补充强调，交流合作的共同基础仅是交流认知的部分表现，其对于交流合作者而言不是完全确定性的，也不能绝对性解释交流学习的全部信息。也就是说，交流合作学习中的共同基础是以交流语言为核心的多重线索的综合性解释，在交流学习过程中，各种线索可能均被赋予某种可能性权重，最终的解释体现的是多种线索的联合性。在具体交流合作学习过程中，交流者会积极追踪共同基础并关联和指向特定学习内容和对象，但应该注意的是，在交流加工的任何阶段，交流者利用共同基础的能力和水平，原则上是不受限制、存在差异的，这也可以理解为交流合作学习的认知协调性不是交流认知的等同性。

归纳而言，任何特定的交流合作学习都是为了通过人际互动实现学习对象和学习任务的共同理解，都是力争将合作学习者间的认知分歧控制在最小的可接受范围之内，但是任何特定的交流合作学习又都是因交流者间认知的分歧性和冲突性而开始的，因此，交流合作学习过程体现了交流者间认知“冲突-协调”的转换。正因为交流学习开始后，交流者间客观存在背景知识、经历经验、交流期望和意图等的差异性，交流合作学习与个人学习相比较，才能够表现出信息和认知资源的丰富性以及学习过程的高效性，交流合作决定了合作学习的认知冲突最终将走向认知协调。简言之，交流者间认知“冲突-协调”的转换即是交流合作学习人际互动性的具体表现。综合考察交流合作学习中认知冲突性与协调性的关系可以看出，当多种不同的交流观点彼此交换并试图解决学习任务时，每一个交流合作学习者可以不必完全赞成同伴的观点，但是所有参与者必须明确学习观点分歧的原因和焦点是什么，这是认知冲突性走向协调性的关键。同样，不论交流认知冲突与认知协调的比重如何，任何交流合作学习情境都对合作学习认知和行为的共享性及一致性有一个最低限度的要求。一个真实的交流合作学习允许多大程度的合作分歧，无法通过抽象的公式来表达，通常仅在特定交流合作学习过程中才会有具体答案。未来的研究需要进一步思考的问题在于：第一，交流合作学习认知冲突或协调的程度取决于哪些一般性交流因素？对于该因素的探析，将有助于进一步解释交流合作学习的效率问题。第二，交流合作学习过程中，认知“冲突-协调”转换的一般特征是什么？对于该特征的寻找、解释和澄清，对于教师有效组织课堂合作学习和适时开展有针对性的指导，都是至关重要的。实际上，现实中的交流合作学习可能更为灵活多样，比如在教育教学中，学生合作学习的组织和发生可能并不局限于课堂这一时空条件，我们经常可以看到，课堂交流合作学习以及学生对于学习分歧的探讨还会延续到课外时空中，学生会进一步思考合作学习中争执的焦点是什么、分歧的重要性如何、争执是怎么开始的又是怎么结束的……这些思考将再次影响之后持续发生的课堂交流合作学习，有较大的现实价值和理论探讨意义。

三、交流合作学习中的语言媒介特征

交流合作学习的重要特征是人际互动性，而人际互动的主要媒介是语言。交流语言和个人私语不同：个人私语是自我认知加工的媒介，其主要服务于个人思维认知过程，而交流语言的功能不仅是个人思想、观点等的简单表达，而且担负着交流者间认知和行为沟通协调的作用；个人私语是一种沉默语言，具有一定的内隐性，而交流语言是出声语言，在人际互动中具有明确的思想表达性、合作目的性和现实功能性，是一种以共同理解与共同使用为基础的社会行为，表现出外显性特征。

在交流合作学习情境下，学习者通常面对的是陌生的、难理解的知识内容，他们会尝试采用某种概念、判断或推理来描述学习内容，这些语言信息不仅包含了学习对象的感知特征、起源、用途和当前的功能角色，还融入了交流者间的特定交流经历，这最终将形成特定交流合作学习者间独有的感知特征、命名模式、思维推理方式以及学习对象的功用解释等。交流语言的这一特征在语言内容上表现为语言参照惯例的形成，在语言加工过程中表现为交流语言的“听者设计”过程，其为交流者认知“冲突-协调”转换过程在语言认知中的具体表现。

(一)交流合作学习中语言参照惯例的认知特征

如上所述，在交流合作学习中，交流者面对的是较难理解的知识内容，合作学习者语言交流的目的并不是一般性的感知、情感或思想的表达，而是为了沟通见解、探索知识和解决问题，因此，针对学习内容和学习对象会形成一个最低限度的共同交流意图，其对学习者间合作活动的顺畅进行至关重要。最低限度的共同交流意图主要通过语言沟通来实现，表现在语言内容上即为参照惯例的形成。参照惯例是交流学习者对于学习对象的一种共享的、特定的语言解释，其被学习者共同理解、接受和重复使用，是学习者间认知协调的标志之一，是学习行为协调的认知基础。

在交流合作学习情境下，语言参照惯例的形成过程可以反映学习者间交流合作人际互动中认知“冲突-协调”的转换。当学习者一方使用一个语言表述来解释学习内容时，他不仅出于自我思考，还会认为这可能适合于自己的学习同伴，而学习同伴在接收到语言信息后，将进一步结合自己的理解进行评价(肯定、否定、修改或质疑)。随着语言交流回合的不断发展，最终参照惯例形成，并在之后的相似交流学习情形下保持相对稳定，以参照惯例为代表的交流语言能给交流学习者带来认知协调性。参照惯例一旦形成后，其变化将向合作学习同伴传达“学习内容变化了”或是“学习对象和先前不同了”一类的信息，交流合作学习者将自觉认为彼此需要根据当前新的学习对象重新建立新的参照惯例。

笔者探讨了交流合作学习中语言参照惯例的形成特征，在实验设计上考虑到语言参照惯例的形成需要一定的时间而创设了长时交流合作学习任务，并将交流学习阶段标准化，通过记录交流全程的语言内容，重点作了两个方面的分析比较：一是在交流时间进程上纵向比较不同学习阶段“交流语言的相似性程度”，目的是探查语言参照惯例形成的时间及变化特征；二是分析交流全程中合作学习双方语言内容的相似性特征，目的是从双方语言内容的比较上解释参照惯例的内容特征。结果发现，在交流合作学习中，语言参照惯例形成于交流学习过程的中期，并随着学习进程的发展表现出稳定性特征；交流合作学习双方较高的语言共享水平(即相似性水平)代表着参照惯例的形成。参照惯例形成的学习阶段特征证实了交流合作学习认知的“冲突-协调”转换特征，而学习者间的语言相似性特征则进一步直接证实了语言参照惯例所代表的交流认知协调性不是认知等同性，但是交流认知协调性又必须以一个最低限度的共同交流意图为基础。

Barr等的研究创设了视觉交流情境(交流者通过语言交流相互配合，以正确从物品货架上选择对象并排列)，实验对照比较了真实交流情境和非真实交流情境(使用预先准备的录音，通过耳机指导交流同伴)，发现语言参照惯例典型出现于真实互动交流中，从而从不同角度证实了交流合作语言参照惯例是交流中人际互动的结果，因为如果不存在真实的互动性，便不存在真实的认知“冲突-协调”转换过程，参照惯例相应就不会产生。

从语言参照惯例的认知特征看，与个人学习相比，交流合作学习的优势一方面体现在参照惯例形成前，学习者可以充分利用多种或多人的知识资源来共同学习当前的陌生知识；另一方面体现在参照惯例形成后，有助于交流合作学习各方认知协调的保持，参照惯例的重复使用有助于交流合作认知资源的节省以及合作学习效率的提高。实际上，对于交流合作学习认知特征最为困难的解释在于归纳参照惯例形成过程的特征。诚然，参照惯例的形成过程是一个集中交流合作学习者认知资源的过程，这有助于学习问题的解决、新知识的获得和学习任务的实现，但又具有两面性，难以准确平衡和评估：一方面，交流合作学习者越多，学习过程可提供和参考的认知资源越丰富；另一方面，新知识的获得和问题的成功解决，需要交流学习者对于众多认知资源、可能性策略方法逐一评估和检验，形成思维的聚合。换言之，可用于学习的交流资源越多，越有助于思维的发散，但过多的资源又会增加思维聚合的困难。在真实的教育情境中，学生间合作学习的方式是多样的，合作学习的情境不是单一而纯净的，难以对学生自然的合作学习活动进行准确的变量因素评估，因此未来的研究应尝试提高交流合作学习实验情境的自然性，因为自然性决定了交流合作学习中人际互动的真实性和丰富性，有助于更为完整地理解语言参照惯例的真实交流认知特征，这也是未来交流合作学习的认知研究和发现能够切实指导现实教学与合作学习的重要保障，也有助于融合不同研究方法(实验法、观察法、调查法等)来研究观察结果的分歧性，促进交流合作学习认知理论的综合建构。

(二)交流合作学习中语言加工的“听者设计”特征

如果说参照惯例是交流合作语言的内容特征，那么交流合作学习中语言表现出的“听者设计”特征则是交流合作语言的加工特征。研究者普遍认为，交流合作互动中，随着交流回合的不断进行以及交流者身份的不断轮换(说者和听者身份随着交流回合不断轮换，即交流互动)，说者一方在表达合作内容时会有意识地考虑听者一方的交流需求、立场和期望，并相应不断调整自己的语言内容和表达方式；同样，听者一方在交流互动中也将假定说者一方遵循了这一语言交流规范，并据此对交流语言信息作出相应的解释，并在下一个交流回合中进一步作出澄清，这就是语言交流中的“听者设计”特征。

交流语言的“听者设计”过程以交流合作学习者共同的交流认知需求和合作为基础，是实现交流时人际互动默契的必然途径。鉴于“听者设计”特征可以表现在特定语言内容上，Garrod等将“听者设计”特征称之为语言交流过程中特定“词汇带入”(lexical entrainment)的过程。在特定交流合作学习情境下，特定词汇的使用代表了交流学习者针对交流对象的一致性解释，特定词汇和特定对象间的映射是特定交流学习者间的交流协议，交流合作学习情境之外的任何人都无法完整分享该交流语言的完整信息和所包含的交流涵义，参照惯例的形成和保持即是这一映射或协议的表现形式之一。

关于交流合作学习中的语言“听者设计”特征，存在两种观点。一种观点认为，从交流合作学习开始的那一刻，“听者设计”过程就随之开始——即时加工的观点。另一种观点认为，交流合作学习之初，由于学习者面对的是陌生的学习任务，彼此间相对没有关联性的交流互动经历，因此每位学习者都倾向于先依据自我认知背景来尝试解释学习对象，相应地，此时其所表达的语言内容主要代表了个体的自我认知信息；随着交流合作学习进程的不断发展以及彼此自我认知信息的语言表达和沟通，学习者才逐渐实现从交流语言认知自我监控过程向同伴监控过程转换，“听者设计”过程随之发生——延时加工的观点。

Brown-Schmidt在研究中设计了重复性交流任务，交流情境对照安排了“真实互动”(真人被试)和“非真实互动”(录音与真人听者)两种，实验任务包括两个部分：第一，初次交流，目的是通过语言交流建立针对对象的特定语言表述；第二，再次重复交流。结果发现，交流者如果具有初次交流经验，再次重复交流时，交流语言会即时表现出听者设计特征，但是这仅出现在真人互动中。鉴于此，研究者解释，关于“听者设计”发生的时间问题，不应忽视彼此间的交流经验以及交流互动的真实性。

综合而言，“听者设计”的发生时间问题，可能不适合于绝对对立分析，Brown-Schmidt尽管不能从根本上解释时间之争，但其贡献在于：实验中的初次交流为交流者提供了明确的交流经验和经历，再次重复交流时可以确凿地提出“如果交流学习者间具有明确的交流经历，听者设计在再次交流中将即时发生”。然而遗留的问题是：在初次交流中，“听者设计”是怎么发生的呢？此问题依然未得到根本解决。因此，本文倾向于认为“听者设计”发生的时间问题不应被绝对化看待，交流合作学习者以前的交流经验和经历、彼此的熟悉程度甚至同一班级学生间的学习水平差异、教师对学生形成的“学习标签”(优生、差生等)印象，都可能影响该问题的解释或至少影响“听者设计”的程度；同时，如果接受语言加工的“听者设计”过程关联于交流人际互动过程，那么就应该倾向于接受“听者设计”随交流互动开始即时发生。

在现实教育教学情境中，交流合作学习语言“听者设计”的现实研究意义是很丰富的，比如，“听者设计”发生的时间过程影响合作学习的效率，而且由于“听者设计”关联于交流合作学习者的交流经验、生活经历、学习水平等因素之间的差异，教师在指导学生进行交流合作学习时，就不应该忽视以下几种因素的影响：学生合作学习时，分组的科学性问题；在交流合作学习进程中，如何适时指导学生的合作学习；“听者设计”是否会形成合作学习中的学习偏见，这种学习偏见对于不同水平的学生而言是否都是有益的，等等。

四、交流合作学习中的非语言媒介特征

交流合作学习的媒介不仅有语言媒介，还有一些非语言媒介，如表情(面部表情和肢体动作)、学习对象感知的共享性(是否共同可视)等；相应地，交流合作学习的形式也是多种多样的，如面对面合作学习与远程合作学习、教师指导下的合作学习与学生间的自主合作学习、在共享对象感知特征条件下的合作学习与对象感知信息不对等条件下的合作学习，等等。

(一)交流合作学习中表情的认知特征

交流合作学习的显著特征是人际互动性，除去语言认知加工的显著特征，交流中合作学习者之间表情的沟通过程和作用也是个人学习过程中所不存在的。单纯从学习效率和效果的角度来看，交流合作学习的优势根植于交流认知资源的丰富性(交流者的认知资源和交流情境信息等)及其充分利用，因为人际互动中不仅是语言交流，表情对信息沟通和资源利用的作用也是不容小觑的。

一些研究者认为，语言交流的社会性特点决定了其主要是一个意识性过程，典型表现于交流语言的“听者设计”过程和参照惯例的形成及稳定保持。意识性可以保证交流者将合作学习中的错误最小化，并要求交流合作学习者在学习任务结束前，时刻保持对合作学习过程的监督，保证交流信息的不断更新。

语言媒介在交流认知加工中的一个弊端是，对交流合作者的认知努力程度要求更高且认知资源的损耗相对更大。与此对应，一些研究者认为，交流合作学习中表情媒介可以在一定程度上弥补语言交流的这一不足。O’Carroll等的研究从整体上界定了表情的操作定义，在实验中，有表情交流是面对面交流，并安排在交流任务的前半期；无表情交流时，交流双方以隔板分开，安排在交流进程的后半期。实验结果显示：有表情交流时，语言信息更为简洁；无表情交流时，语言信息更为丰富和全面，从而证实表情交流在一定程度上弥补和配合了语言交流。Koppensteiner等让被试观看政客演讲的视频，发现表情丰富的视频内容更能促进听众对演讲人观点的认同。这类研究主要是从整体上定义表情，证实表情和语言交流间的相辅相承性。部分研究关注了表情对交流认知的影响，Arnold等在研究中设立了对象摆放任务(其中操作者是研究者同谋)，观察了手势对交流互动的影响，发现如果操作者在被试者完整语言指导之前就预先拿起了目标物品，则交流语言显著快速而简洁。有的研究还重点关注了交流中手势相对独立的交流性，发现交流语言流畅时，手势交流相对较少，反之则手势更为显著频繁发生。Brennan等的研究借助眼动仪实现“共享注视”(在自己的屏幕上可以看到同伴的注视变化)，在字母搜寻任务(O-in-Qs)中，发现共享注视信息可以促进搜寻任务的合作执行，从而支持了交流注视优势假说(gaze advantage hypothesis)：在交流合作任务情境下，语言交流信息的展开需要一个时间过程和更多的认知努力，有时会形成交流语言弊端，此时注视表情信息相对表现出更大的交流优势，尤其是在视觉交流情境下。表情和语言的集成系统理论指出，在交流合作学习中，表情和语言是相伴同时发生的，表情不仅促进说者一方的信息选择和传递，也促进听者一方的信息准确接受、甄别和理解。同时，表情又具有一定的独立交流性，可以即时弥补语言信息交流中的不足，甚至可以在语言交流困难时激发交流语言的发生。

表情媒介在人际互动中发挥着重要的交流作用：一方面，表情交流可以配合语言交流，能够连接急于表达的不连贯的语言信息，进而降低语言交流的认知负荷；另一方面，表情交流又相对表现出独立的交流性，最为重要的是表情交流具有无意识性特征，有助于节省交流认知资源、提高交流人际互动效率，更有效地实现交流者间认知“冲突-协调”转换。可以说，从学习情境特征上看，交流合作学习比个人学习情境更为复杂和多样，其独特性还表现在对大量非语言信息的利用上。未来的研究应该有意识地关注表情交流认知的独立性，在一个相对平等的视角下，客观看待语言媒介和表情媒介的关系以及二者在交流中的差异性。

(二)交流合作学习中对象感知共享性的认知特征

确切地说，在交流合作学习中，学习者学习内容和对象的感知共享性(学习中交流者是否能够同时观看到学习对象)，更倾向于交流学习情境特征。学习对象本身虽不具有交流性，但是在合作学习中，如果学习者彼此可以共同感知学习对象，则有助于增强对交流学习对象的直接感知和直观理解。在交流合作学习中，尽管对于对象感知共享性的探讨不如表情媒介热门，但在现实交流合作学习中却客观存在，尤其是在网络科技发展带来交流方式变化的情况下，综合利用各种通讯媒介的远程合作学习正在逐渐深入影响和改变着传统的学习观念与方式。

当前，部分研究强调，学习对象的感知共享性可以促进交流语言的简单化，因为当交流合作学习者可以共同观察学习对象时，他们彼此倾向于认为有些对象特征是不言自明的，既然可以直观感知便不需要详尽的语言描述和解释，但是学习对象的感知共享性由于不具有交流性，因此交流语言的简化在一定程度上降低了交流者彼此间认知和行为的协调水平，尤其是在学生间的合作学习过程中，知识内容的直观呈现和感知无法替代知识的推理过程。

Vesper等的实验研究要求交流者双方交流合作完成屏幕对象的同步移动任务(每人一台电脑且并排放置)，设置了两种实验条件：一是交流者之间以隔板分开，交流合作中不能即时观察同伴的屏幕信息(hidden condition)；二是交流者之间没有隔板，整个交流任务过程中都可以即时观察同伴的屏幕信息(visible condition)。实验结果显示：在“visible condition”条件下，交流语言更为简单，语言信息相应地表现出片段化特点；在“hidden condition”条件下，交流语言更为详尽和精细，语言信息更为连贯。

笔者的研究以语言媒介为核心，依次递加了“学习对象共享性”和“表情共享性”两个因素，创设了共享语言、共享语言+对象、共享语言+对象+表情三种交流合作学习方式，目的是系统地比较说明语言媒介、学习对象共享性和表情共享性对交流合作学习认知的影响特征。实验结果显示，在“共享语言+对象+表情”合作学习方式下，交流学习者的学习水平最高，主要体现在该方式下低成绩一方的学习效率和学习水平更高，即高低水平学习者间交流学习认知和行为的协调水平最高。在三种学习方式的比较中发现，语言媒介、学习对象共享性和表情共享性的关系如下：仅在语言交流合作学习方式下，语言信息最为丰富和详尽，学习对象共享性和表情共享性都导致语言信息的简化，但是学习对象共享性不利于提高语言交流学习的效率和效果，而表情共享性促进了语言交流学习的效率和效果。该研究在交流合作学习任务之后的选择性注意任务中也发现，在“共享语言”方式和“共享语言+对象+表情”方式下，交流学习者的选择性注意水平显著高于“共享语言+对象”方式。

总之，在语言交流互动学习的基础上，表情媒介起着促进作用，但是学习对象的感知共享性却起着阻碍作用。另外，还应该注意到，表情在现实交流合作学习过程中还可以传达与学习对象、学习内容不直接相关的情绪情感信息，如肯定或否定、赞成或拒绝甚至鼓励及强调等，对交流学习者合作互动中语言信息的辨别确认以及交流信念的保持起着重要作用，这些情绪将综合影响交流合作学习的实际效果。学习对象的共享性尽管不具有实际的交流作用，但是作为交流合作学习情境的一个重要因素或情境线索，也将影响到交流合作学习认知过程。有研究结果显示，学习对象的感知共享性增加了学习情境的直观性，但是这种直观性由于不具有交流性，所以不仅不能促进交流认知，相反有可能降低交流合作学习者对于学习对象认知推理的努力程度和加工深度，可以说，学习对象的感知共享性不是促进了交流认知共享性而是增强了个人认知感知性。但是，在现实教育教学中，学生课堂合作学习必然存在共同的学习内容，以往的研究带来的启示不是如何取消或掩盖学习内容，而是提示在学生合作学习过程中学习内容的感知特征可能是逻辑知识推理的一个干扰因素，因此，教师在课堂讲授和指导学生合作学习时，应关注如何引导学生在交流合作学习中有意识地克服知识情境表面线索的干扰而努力发现不同问题所具有的共同解题规则，或者引导学生透过现象看到本质并建立现象和本质间的解释关系。另外，学习内容感知共享性这一交流认知特点，在不同学科合作学习中的表现特征可能存在差异，这有待于未来的研究结合学科与教学实际进行具体研究和讨论。

五、启示与展望

综上所述，交流合作学习和个人学习的不同不仅是学习方式上的差异，更重要的是学习方式和学习情境的变化带来的学习者认知过程的差异。结合本文的探讨，笔者提出未来的研究需要进一步思考的几个问题。

第一，交流合作学习中的人际互动性决定了认知“冲突-协调”的转换特征，未来的研究需要考虑交流合作学习认知协调性的程度取决于哪些一般性交流因素。交流合作学习方式对于教育教学的现实意义在于其对学习效率和学习效果的促进作用，如前所述，这种促进作用典型表现在交流认知从“冲突”向“协调”转换的效率上。具体而言，交流学习“合作性”的意义一方面体现在交流互动对于合作学习者彼此认知的激发，另一方面其最终的归宿仍然在于认知的“协调性”。两相对照，这对未来研究和现实教学带来的启示是：首先，交流合作学习的真正魅力在于“认知冲突性”，如思维的激活和发散，如果教师在现实教学指导中主观干预这种“冲突性”(偏见性地认为“冲突性”将影响“协调性”和合作学习的效果)，过度限定交流合作学习的思考方向和交流互动的自然状态，强调某种知识的权威性背景等，最终将影响交流合作学习的“质量”——“探究性过程”和“知识的发现”。其次，交流合作学习的最终价值在于“认知协调性”——对多种线索与思路的评估和聚合，其以认知冲突过程中的思维激发为前提。因此，对于未来的研究和教育教学实践而言，交流合作学习应该重视“认知冲突性”这一前提，同时强调“认知协调性”这一归宿。基于此，探究交流合作学习认知“冲突-协调”转换的机制和影响因素，将是未来研究和教育教学实践探索的重点之一，例如交流互动双方彼此间的人格适宜性、身份对等性、知识背景和学习水平的差异性、教师的指导方法和策略等。

第二，交流合作学习的优势在于合作情境下存在更丰富的认知资源，这集中体现在交流语言的认知特征上。从某种意义上说，在交流合作学习中，“语言即思想”的观点并不为过，语言在合作学习中可以起到学习内容的提示作用、学习内容理解的具体化作用、协调合作学习过程的认知控制作用。也就是说，在交流合作学习中，合作学习者间的语言交流能够通过自上而下的思维激活而影响学习中的注意、感知和记忆过程，表现出认知控制作用。因此，如前所述，参照惯例作为交流合作语言的特定表现形式和典型特征，显著受到交流合作学习情境的影响，未来对于语言参照惯例认知特征相对完整的理解，需要尝试提高交流合作学习实验情境的自然性，这有助于展现交流合作学习中人际互动的真实性和丰富性。参照惯例的形成和完善过程，一定程度上集中代表和反映了交流合作学习认知“冲突-协调”的发生和发展过程，其中对于“听者设计”发生发展时间过程特征的深入探讨是未来交流合作学习语言研究的一个重要切入点。教育工作者应重视课堂教学中语言交流的运用及适当控制，因为语言交流过程体现着思维加工的条理性和逻辑性，教师应该注重创造更多语言交流学习的机会，这既包括生生互动，也包括师生互动。这些语言互动不仅能激发意想不到的思想火花，使学习真正成为一种乐趣，而且能为学生的思维认知发展、个性发展、自尊发展以及良好人际关系发展创造一个良好的生态，也能为能力和知识的共同发展提供一个良好的契机。

第三，由于以往交流合作学习中对表情认知特征的探讨主要是围绕其与交流语言认知的关系而展开的，未来的研究应有意识地关注表情交流认知的独立性以及其与语言交流认知的差异性，从而推动表情和语言两者关系的完整解释。就教育实践而言，在交流合作学习中，表情互动对于知识学习具有重要意义，不同发展阶段学生的语言能力不同，表情交流互动的能力也不同，如果说语言互动具有核心性，那么表情互动则具有辅助性。未来对于交流合作学习高效性认知机制的探讨，不应忽视以表情为代表的非语言媒介认知机制的具体分析，这将进一步推动对交流合作学习认知特征的深入理解以及对传统学习方法和经验的完整理解。在可能的条件下，未来的研究还应进一步尝试探索交流合作学习中表情互动的典型模式，以其为教学作指导。另外，在交流合作学习中，对象共享性特征对未来研究的启示是：如何引导交流合作学习者在学习中有意识地克服知识情境表面线索的干扰，推动学习者高效发现学习规律。

第四，从一般意义上讲，交流合作学习中的非语言媒介涉及的领域与内容相对来说更为广泛和复杂，非语言媒介本身是一种强大的学习工具，与语言媒介的抽象性特征相比较，其体现为交流合作学习中的具体化认知过程，以具体化甚至直观的方式来揭示丰富的问题表征，引发学习者感知运动系统积极参与(即感知)。从非语言媒介的认知特征和作用来看，交流合作学习中语言媒介和非语言媒介的结合，有助于学习者所学知识的归纳和迁移，并随着时间的推移而稳固保持(即记忆)。从交流合作学习和个人学习的对照来看，交流合作学习的优势可以表现为思维中的某种分工策略的优势，而这种合作分工策略的形成和使用，依赖于语言媒介和非语言媒介的认知关系，比如非语言媒介提供的反馈信息影响着语言认知和交流合作学习整体认知(即思维)。未来的研究需要从交流合作学习认知的不同角度出发，探查非语言媒介的独立和共性认知特征以及非语言媒介交流中涉及的认知机制。随着交流合作学习过程的发展，还应关注非语言媒介具体的认知加工环节以及与语言媒介认知过程间的动态作用关系。需要特别注意的是，语言媒介和非语言媒介之间以及非语言各媒介之间均存在相互作用的关系，这种作用特征因具体交流情境而不同。同时，在具体教育教学领域，需要结合语言媒介和非语言媒介的认知探讨，尝试建构交流合作学习的认知策略和学习方法，以进一步解释高效率交流合作学习的认知特征、策略和教师的指导方法。另外，交流学习情境中的非语言因素具有典型的社会性特征，因此对于非语言媒介的探查和解释，不应仅停留在学习认知领域，未来还应该在综合探讨的基础上进一步形成某种一致性、协调性的跨研究领域的解释理论。

注释：

①参见张恒超：《交流语言认知特征》(《心理科学进展》，2018年第2期)；Myrto Grigoroglou，Anna Papafragou：Interactive contexts increase informativeness in children’s referential communication(DevelopmentalPsychology，2019，Vol.55，No.5，p.951-966)；Dale Jacquette：Collective referential intentionality in the semantics of dialogue(StudiesinLogic，GrammarandRhetoric，2014，Vol.36，No.1，p.143-159)。

②参见张恒超：《共享因素对参照性交流双方学习的影响》(《心理学报》，2017年第2期)；Eliza L. Congdon，Miriam A.Novack，Neon Brooks，et al：Better together：Simultaneous presentation of speech and gesture in math instruction supports generalization and retention(LearningandInstruction，2017，Vol.50，No.4，p.65-74)。

③参见Susan E. Brennan，XinChen，Christopher A.Dickinson，et al：Coordinating cognition：The costs and benefits of shared gaze during collaborative search(Cognition，2008，Vol.106，No.3，p.1465-1477)。

④参见Olga V. Fedorova：The role of potential referen-tial conflict in the choice of a referring expression(TheRussianJournalofCognitiveScience，2014，Vol.1，No.1-2，

p.6-21)；William Ocasio，Tomi Laamanen，Eero Vaara：Communication and attention dynamics：An attention-based view of strategic change(StrategicManagementJournal，2018，Vol.39，No.1，p.155-167)。

⑤参见Zeynep Azar，Ad Backus，Asli Özyürek：Langu-age contact does not drive gesture transfer：Heritage speakers maintain language specific gesture patterns in each language(Bilingualism：LanguageandCognition，2020，Vol.23，No.2，p.414-428)；Katharine H. Greenaway，Ruth G. Wright，Joanne Willingham，et al：Shared identity is key to effective communication(PersonalityandSocialPsychologyBulletin，2015，Vol.41，No.2，p.171-182)；Basil Wahn，Jessika Schwandt，Matti Krüger，et al：Multisensory teamwork：Using a tactile or an auditory display to exchange gaze information improves performance in joint visual search(Ergonomics，2016，Vol.59，No.6，p.781-795)。

⑥参见张恒超：《认知风格对交流双方学习的影响》(《西南大学学报(自然科学版)》，2021年第4期)；Chris-tine A. Caldwell，Kenny Smith：Cultural evolution and per-petuation of arbitrary communicative conventions in experimental microsocieties(PLoSONE，2012，Vol.7，No.8，p.e43807)；Olessia Jouravlev，Rachael Schwartz，Dima Ayyash，et al：Tracking colisteners’ knowledge states dur-ing language comprehension(PsychologicalScience，2019，

Vol.30，No.1，p.3-19)。

⑦参见张恒超：《参照性交流双方学习过程的不平衡性》(《西南大学学报(自然科学版)》，2013年第12期)；Riccardo Fusaroli， Kristian Tylén：Investigating conversational dynamics：Interactive alignment，interpersonal synergy，and collective task performance(CognitiveScience，2016，Vol.40，No.1，p.145-171)；Rachel A.Ryskin，Sarah Brown-Schmidt，Enriqueta Canseco-Gonzalez，et al：Visuospatial perspective-taking in conversation and the role of bilingual experience(JournalofMemoryandLanguage，2014，Vol.74，p.46-76)；Shali Wu，Boaz Keysar：The effect of information overlap on communication effectiveness(CognitiveScience，2007，Vol.31，No.1，p.169-181)。

⑧同①

⑨参见张恒超：《参照性交流双方学习过程与选择性注意的比较》(《心理发展与教育》，2014年第1期)；Ian Apperly：Mindreading and psycholinguistic approaches to perspective taking：Establishing common ground(TopicsinCognitiveScience，2018，Vol.10，No.1，p.133-139)；Ca-therine Davies，Clara Andrés-Roqueta，Courtenay Frazier Norbury：Referring expressions and structural language abilities in children with specific language impairment：A pragmatic tolerance account(JournalofExperimentalChildPsychology，2016，Vol.144，p.98-113)；Hugh Rabag-liati，Alexander Robertson：How do children learn to avoid referential ambiguity?Insights from eye-tracking(JournalofMemoryandLanguage，2017，Vol.94，p.15-27)。

⑩参见Bruno Galantucci：An experimental study of the emergence of human communication systems(CognitiveScience，2005,Vol.29,No.5,p.737-767)；Michael Franke，Judith Degen：Reasoning in reference games：Individual-vs. population-level probabilistic modeling(PLoSONE，2016，Vol.11，No.5，p.e0154854)。

(JournalofMemoryandLanguage，2015，Vol.81，p.72-90)。

No.4，p.569-576)；Sinead O’Carroll，Elena Nicoladis，Lisa Smithson：The effect of extroversion on communication：Evidence from an interlocutor visibility manipulation(Sp-eechCommunication，2015，Vol.69，p.1-8)；Elizabeth M. Wakefield，Casey Hall，Karin H. James，et al：Gesture for generalization：Gesture facilitates flexible learning of words for actions on objects(DevelopmentalScience，2018，Vol.21，No.5，p.e12656)。