小学教师职业倦怠及其与人格特质、应付方式的关系

陈惠花，罗润生，王 丽

（1.井冈山大学体育学院，江西 吉安 343009；2.井冈山大学教育学院，江西 吉安 343009）

早在二十世纪末，随着国内对教师心理健康的重视，教师职业倦怠便引起国内学者的关注与重视。近年来，受“应试教育”倾向与教育内卷的影响，中小学生课后作业多、学习负担重等问题越来越严重，为此，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。[1]在“双减”改革背景下，家长与学生的负担有所减轻，教师负担却有所加重，小学教师群体成了重灾区，小学教师职业倦怠再次引起人们的关注。[2]那么，在“双减”背景下小学教师职业倦怠现状与特点如何，人格特质、应付方式、职业倦怠三者关系如何，这些正是本研究要探讨的问题。

一、文献综述与问题的提出

职业倦怠（burnout）最早由美国心理学家费登伯格（Freudenberger）于1974年提出，是指个体在工作重压下产生的身心疲劳与衰竭的状态。[3]Maslach和Jackson（1998）认为，职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体情感衰竭、去个性化、成就感降低的症状，其中，情感衰竭（emotional exhaustion）是指在与他人互动的工作过程中，个人缺乏精力和感觉自己对工作的热情已近用完，对工作缺乏热情，而且常伴有挫折感和紧张感。去个性化(depersonalization)是指在与他人互动的过程中，个体以不带感情和冷漠的方式回应周围人群，对工作对象或组织表现出情感上的冷漠，疏远等负面态度，对同事常常持多疑的态度。低成就感(lock of personal accomplishment)是指与他人互动过程中，个人对自己工作能力产生低成就感的感觉，个体评价自我的意义与价值的倾向降低。[4]

教师职业倦怠是职业倦怠在教师职业中的表现，是指教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。[5]国外学者关于教师职业倦怠的研究主要集中在教师职业倦怠的发展阶段与影响因素方面，例如，Beaucage（2001）将教师职业倦怠分为四个阶段，包括狂热期、停滞期、挫折期和冷漠期；Borg（2003）提出教师职业倦怠的五个影响因素：教学对象的行为、工作环境、人际关系、工作程度和学校性质；Forman则在五因素的基础上增加了两个因素，即教师与家人的关系和教师个人能力。[6]目前，国外学者认为，社会比较方式、集体自尊、应付方式、创造性和组织支持是影响教师职业倦怠的重要因素。[7]

国内学者对教师职业倦怠的研究起步较晚，主要在借鉴西方研究成果基础上结合实际情况，从教师职业倦怠的测量、现状与特点、相关与影响因素等方面做了一定的研究。在教师职业倦怠的测量方面，王国香等人（2003）根据Maslach等人编订的MBI问卷，修订了教师职业倦怠问卷（EBI），将职业倦怠分为去个性化、情绪衰竭量和自我成就感等三个维度。[8]徐富明等人（2004）编制了符合中国教师特征的职业倦怠量表。[9]在教师职业倦怠的现状与特点研究方面，研究者主要运用自编的调查问卷或应用有关职业倦怠量表对教师进行测查，并运用统计方法分析职业倦怠的一般状况与特点。例如，刘漫琳（2007）结合问卷调查和访谈的形式，探讨华北油区中小学教师职业倦怠的现状与特点；[10]李玲（2013）对江西省城乡小学教师职业倦怠状况进行了比较研究；[11]胡洪强（2015）等学者以东北288名中小学教师为被试，探讨了中小学教师职业倦怠现状；[12]梁悦（2017）对四川省中小学教师职业倦怠进行了探讨，结果表明，四川省中小学教师在一定的程度上，表现出某些职业倦怠，其中比较严重的是成就感不高和情感衰竭等，教师职业倦怠具有性别、学校类别、所属和学历等差异。[13]伍新春等（2019）探讨了中国中小学教师职业倦怠的总体特征，并对地区人口学变量进行显著性分析。[14]在教师职业倦怠的成因研究方面，研究者普遍从个人因素、组织因素和社会因素三个方面进行归因。顾志良、何勤在综合国内外研究基础上指出，影响教师职业倦怠的个体因素包括人格因素、背景因素与生活变故，组织因素包括与工作的匹配程度、角色冲突与角色模糊，社会因素包括社会支持和变革问题，以及社会对教师期望过高。[15]唐芳贵、彭艳(2006)探讨了影响中小学教师职业倦怠与工作家庭冲突的关系，结果发现，中小学教师职业倦怠显著与工作家庭冲突显著相关。[16]刘晓明(2008)研究发现，职业压力、教学效能感、自我概念、社会支持和角色冲突/模糊等均是影响职业倦怠的重要因素。[17]

应付方式也称应付策略、应对方式，是人们应对日常生活中产生的问题以及问题所引发情绪困扰时，采取的一种或多种方法或策略。[18]在应付方式的测量方面，国外最常见的量表有Lazarus和Folkoan的应付方式问卷(WOCQ)。国内学者针对中国自身社会环境，修订了多种应付方式问卷。总的来说，国内应付方式量表分为积极应付和消极应付、成熟应付和不成熟应付。肖计划根据文献自编了应付方式问卷，并将应付方式分为解决问题、求助、合理化、自责、幻想和退避6个因子。[19]其中，解决问题、求助被认为是积极应付，合理化、自责、幻想和退避被认为是消极应付。有学者发现，积极的应付方式能够帮助个体缓解神经紧绷等紧张情绪，帮助个体找到合理解决问题的方式，减缓工作压力，促进个体心理的健康发展，而消极应付方式使个体无法承受压力最终情绪失控，身心不健康。[20]华唯砚研究发现，应付方式与职业倦怠存在显著相关。[21]卢可人（2019）研究发现，积极应付方式可显著负向预测情绪衰竭以及去个性化，消极应付方式可以显著正向预测去个性化。[22]

人格是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定的区别的综合心理特征。人格特质理论是人格理论研究的重要方面，著名的人格特质理论有美国心理学家奥尔波特和卡特尔的人格特质理论以及英国心理学家艾森克的三因素模型。艾森克依据因素分析方法提出了人格的三因素模型，这三个因素是内外倾、神经质和精神质。内外倾性表现为内、外倾的差异，内倾指容易形成条件反射，外倾指不易形成条件反射，易于冲动和难以控制的倾向。神经质指情绪稳定性的差异。精神质表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特征。[23]国内关于人格特质与职业倦怠的关系研究相对较少，主要有吴光勇、黄希庭（2003）研究了最受学生喜爱的教师的人格特质，结果发现，积极正向、不断创新的教师普遍会受学生欢迎与喜爱，其职业倦怠较少[24]。达来（2008年）指出，不同的人格特征对教师职业倦怠的不同维度有一定的预测作用；人格特征上表现情绪不稳定、容易焦虑、紧张易怒，敏感多疑，对各种刺激反应过于强烈的教师容易发生职业倦怠。[25]李开炜（2014）研究发现，人格因素中神经质、外倾性、友善性和严谨性与职业倦怠有着显著相关。[26]

综观文献，我们发现，尽管关于中小学教师职业倦怠研究比较多，但仍存在以下不足：多数研究采用思辨方法探讨教师职业倦怠现状与对策，采用量表测查并描述、统计分析小学教师职业倦怠的现状、特点及其与个体心理因素的关系研究相对匮乏；缺乏关于人格特质、应付方式、职业倦怠三者关系的研究。在“双减”背景下小学教师职业倦怠的现状如何，小学教师是否具有人口学变量上的特点，人格特质、应付方式与职业倦怠三者关系如何，应付方式是否在人格特质与职业倦怠的关系中起中介作用，对这些问题前人缺乏研究，而这些问题正是本研究要解决的问题。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

采用问卷星调查方式，随机调查了来自江西吉安的小学教师350名，其中有效问卷337份，回收率为98.26%。被试具体人口学特征分布见表1。

表1 被试人口学特征分布

（二）研究工具

1.教师职业倦怠量表（MBI-GS）

由Maslach等人于1986年编订，共有22个项目，包含去个性化（5个项目）、情绪衰竭（9个项目）、低成就感（8个项目）共3个维度。去个性化指个体对外界表现出消极或过度消极的态度；情绪衰竭是指过度耗费个体感情资源，处于过度疲劳状态，完全丧失工作热情的状态；低成就感与通常说的成就感相反，指个体无法胜任工作，否定评估自身工作的意义和价值的偏差。量表采用李克特5点计分法，从“非常不符合”到“非常符合”；得分越高，表明职业倦怠水平越高。该问卷α系数为0.90，3个维度α系数分别为0.76、0.90、0.76。[27]

2.艾森克人格简式量表中国版修订版（EPQ-RSC）

由钱铭怡等人编制，共包括内外向（Extrovision，E）、神经质（Neuroticism，N）、精神质（Psychoticism，P）和掩饰性（Lie，L）4个分量表，每个分量表各12个项目。内外向高分表示人格外向，好交际，渴望刺激和冒险，情感易于冲动；低分表示人格内向，好静，富于内省，除亲密朋友外，对一般人缄默冷淡，喜欢有秩序的生活方式，情绪比较稳定。神经质高分表示可能焦虑、担忧、郁郁不乐、忧心忡忡，常有强烈的情绪反应，以致于出现不理智行为；低分表示可能情绪反应缓慢轻微，易恢复平静，稳重，性情温和，善于自我控制。精神质高分者可能孤独，不关心他人，难以适应外部环境，不近人情，感觉迟钝，与别人不友好，喜欢寻衅搅扰，喜欢干奇特的事情，且不顾危险；低分者本我太受压抑。掩饰性为效度量表，测量被试的掩饰、假装、自身隐蔽。[28]

3.应付方式量表（CSQ）

由肖计划修订与编制，共62个项目，包括6个维度，即解决问题（12个项目）、自责、求助、幻想（各10个项目）、退避和合理化（各11个项目）。其中，解决问题、求助被认为是积极应付，合理化、自责、幻想和退避被认为是消极应付。每个项目分“是”和“否”两种答案。分数越高，说明运用该策略越多。该量表信度在0.62-0.72之间[29]。

（三）数据的管理与统计分析

运用SPSS23.0对数据进行管理和分析，主要统计分析方法有描述统计、t检验、方差分析、相关分析及回归分析。

三、研究结果

（一）小学教师职业倦怠的一般状况

表2显示，小学教师情绪衰竭、去个性化以及职业倦怠总体水平均中等偏下，低于理论平均分3.0分，低成就感水平（3.26）高于理论平均分3.0分，也就是说，小学教师职业倦怠出现情绪衰竭、去个性化水平偏低与低成就感水平偏高的“两低一高”现象。

表2 小学教师职业倦怠的描述统计

（二）小学教师职业倦怠在人口学变量上的特征

1.小学教师职业倦怠的性别差异

表3显示，小学教师在情绪衰竭水平上差异较显著，男教师的情绪衰竭水平显著高于女教师，而在去个性化、低成就感与职业倦怠总分上没有明显差异。

表3 不同性别小学教师职业倦怠的比较

2.小学教师职业倦怠的婚姻状况差异

表4显示，在婚姻状况上教师职业倦怠存在显著差异，未婚教师的去个性化极其显著高于已婚教师，已婚教师的低成就水平极其显著高于未婚教师。

表4 已婚教师与未婚小学教师的职业倦怠比较

3.小学教师职业倦怠的学校类型与来源差异

表5显示，小学教师职业倦怠受所在学校类型和学校来源影响显著，主要表现在重点学校教师去个性化水平极其显著高于非重点学校教师，乡村教师去个性化水平极其显著高于城市教师，城市小学教师低成就感水平显著高于乡村小学教师。

表5 不同学校类型与来源的小学教师职业倦怠比较

4.小学教师职业倦怠的学历差异

表6显示，不同学历教师在低成就感和去个性化上存在极其显著差异，其中，研究生学历的小学教师去个性化和低成就感极其显著高于其他学历的教师，在职业倦怠总分和情绪衰竭上没有显著差异。

表6 小学教师职业倦怠与学历的比较

5.小学教师职业倦怠的职称差异

表7显示，不同职称教师的职业倦怠在去个性化、情绪衰竭和低成就感上存在显著差异，高级职称教师显著高于其他职称教师，而中级职称教师低成就感极其显著高于其他职称教师，在职业倦怠总分上没有显著差异。

表7 不同职称小学教师职业倦怠的比较

（三）小学教师人格特质、应付方式与职业倦怠的关系

1.小学教师人格特质、应付方式与职业倦怠的相关

表8显示，精神质与积极应付呈显著正相关，与消极应付呈显著负相关；内外向与积极应付呈显著正相关，与消极应付呈显著负相关，与职业倦怠呈显著负相关；神经质与积极应付呈显著负相关，与消极应付呈显著正相关，与职业倦怠呈显著正相关；积极应付与职业倦怠相关不显著，消极应付与职业倦怠呈显著正相关。

表8 人格特质、应付方式与职业倦怠的相关分析

2.应付方式在人格特质与职业倦怠关系中的中介效应检验

消极应对方式与神经质与职业倦怠呈显著正相关，神经质与职业倦怠呈显著正相关，这满足中介效应分析的前提条件，为此我们进行了消极应付方式在神经质与职业倦怠关系中的中介效应检验，结果见表9。

表9 应付方式在人格特质与职业倦怠关系中的中介效应检验

表9显示，神经质对职业倦怠（β=0.326，t=4.723，P<0.01）及消极应付（β=0.514，t=5.182，P<0.01）均有显著的预测作用。当因变量为职业倦怠时，消极应付的纳入使得神经质对职业倦怠的预测作用下降，但仍然显著（β=0.201，t=2.942，P<0.01）且消极应付显著预测职业倦怠（β=0.172，t=2.780，P<0.01），说明了消极应付在神经质与职业倦怠之间起部分中介作用。中介效应占总效应的百分比为0.514×0.172/0.326=27.12%。

四、讨论

（一）小学教师职业倦怠的一般状况

本研究表明，小学教师情绪衰竭、去个性化中等偏低，低成就感水平中等偏高，职业倦怠呈现出“两低一高”的特点，这与前人伍新春的研究结论不完全相符[14]。出现这种现象的原因可能是，一方面，教育行政管理部门与学校强调教师职业道德规范，大力开展“四有教师”教育，小学教师普遍感到教师职业的神圣与重要，他们心怀理想，具有爱心，在思想上保持先进性、纯洁性，因而情绪衰竭、去个性化中等偏下；另一方面，相对于其它的一些事业单位和公务员来说，教师的收入水平和社会地位并不算高，而且职业的升职和发展机会较少，且小学生毕业后与教师的联系比较少，因而小学教师成就感水平普遍比较低。

（二）小学教师职业倦怠在人口学变量上的特征

从性别来看，男教师情绪衰竭水平高于女教师，这与赵玉芳等人研究一致。[30]一方面，这可能与男女教师的性格差异有关，尽管男女教师都感受到了工作压力，但绝大部分女教师由于柔韧的情感特征，都能够尽力去克服倦怠感，善于宣泄不良情绪，而男教师不擅长表达自己的情绪，长期积压心中，不免会给自己造成情绪衰竭；另一方面，可能与传统的性别角色有关，男性教师需要养家糊口，工作－家庭矛盾更突出，面临的压力更大，因而更容易出现情绪衰竭。

从婚姻状况上来看，未婚教师去个性化水平高于已婚教师，已婚教师的低成就感高于未婚教师。这与唐芳贵、彭艳的研究结论相符。[16]一方面，未婚教师的年龄普遍在30岁以下，对于各方面的需求更多，更容易出现对学生忽视冷漠的状态；另一方面，已婚教师要家庭、事业一肩挑，需要处理的事务更加繁杂，很容易出现工作－家庭冲突，甚至配偶不支持自己的事业，因而已婚教师的成就感水平低于未婚教师。

从教师所在学校类型和学校来源来看，重点学校教师去个性化显著高于非重点学校教师，而乡村小学教师去个性化水平显著高于城市小学教师，城市教师低成就感水平高于乡村教师。主要原因可能有，重点学校生源较优质，教师教学方法大多采用学生自学、教师答疑的方法，在工作积极性上，重点学校小学教师可能不及非重点学校小学教师积极、正向地服务学生；虽然现在已基本实现小康，但是城乡贫富差距仍然很大，国家政府对农村教育的投资相对较少，加上受城镇化的影响，农村小学优秀生源越来越少，使得乡村教师较城市教师更易疏远教学工作；虽然与农村小学相比，城市小学拥有优质的生源，教学条件齐全，教育资金充足，但是城市小学教师面临的各方面压力特别是教学压力比较大，其社会地位与收入水平仍然比较低，难以产生高水平成就感。

从教师职称来看，高级职称教师去个性化和情绪衰竭水平显著高于其他职称教师，中级职称教师低成就感水平极其显著高于其他职称教师。一方面，获得高级职称的教师面临的挑战与压力会比其他教师高很多，同时，获得高级职称的教师往往教龄比较长，而教龄是影响教师职业倦怠的重要因素，因而，高级职称教师情绪衰竭最严重；另一方面，高级职称的评定需要付出巨大的努力，需要具备丰硕的教学成果，一般多在中年才能获得高级职称，而人到中年因精力、家庭等多方面条件受限，所以往往表现的冷漠、与世无求；而中级职称教师处于中间状态，不甘落后于高级职称教师，又担心初级职称教师会超越自己，所以他们往往取得小小的成就也不愿满足，在群体中低成就感表现最明显。

（三）人格特质、应付方式与小学教师职业倦怠的关系

本研究表明，人格特质与应付方式呈显著相关，其中，精神质与积极应付呈显著正相关，与消极应付呈显著负相关；内外向与积极应付呈显著正相关，与消极应付呈显著负相关；神经质与积极应付呈显著负相关，与消极应付呈显著正相关。也就是说，积极乐观、外向个性特征的个体越容易产生积极应付，消极悲观、内向个性特征的个体越容易产生消极应付；情绪不稳定、高神经质、高精神质的个体以消极应付为主，反之，情绪稳定、低神经质、低精神质的个体以积极应付为主。

相关分析还显示，人格特征与职业倦怠关系密切，其中神经质可以显著预测职业倦怠。低神经质的个体情绪稳定性较高，更容易采用积极有效的应付方式，以降低自身对负性情绪的体验和反应。而高神经质的个体具有易情绪化、冲动、焦虑、依赖性强以及逃避现实的特点，在现实生活中容易出现人际交往问题而遭受挫折，导致情绪低落，更容易采用消极应付方式。

本研究表明，消极应付与职业倦怠呈显著正相关，这与许多研究的结论是一致的[31]。Carmona认为，教师职业倦怠与消极应付方式相伴随，并且采取这种应付方式的教师从长远来讲更加容易产生职业倦怠，他们的研究结果也表明，采用积极应付方式有利于缓解与降低职业倦怠，而采用消极应付方式的教师通常具有较高水平的职业倦怠[32]。

回归分析结果表明，一方面，神经质直接影响职业倦怠，这说明不同人格特质的个体职业倦怠的易感性不一样，神经质的个体更容易产生职业倦怠。另一方面，神经质人格还可以通过应付方式间接影响职业倦怠，消极应付在神经质人格特质和职业倦怠关系中起部分中介作用，中介效应占总效应的27.128%。这说明神经质得分高的个体更容易采用消极应付方式，更容易产生职业倦怠。高神经质的个体具有情绪不稳定，易冲动等特点，在教育教学工作中容易遭受挫折，产生情绪衰竭，同时高神经质的个体往往采用消极应对方式，导致职业倦怠。

五、结论与建议

（一）结论

（1）小学教师情绪衰竭和去个性化水平中等偏下，低成就感水平偏高；

（2）小学教师职业倦怠在性别、婚姻状况、学校类型和学校来源等人口学变量上均存在显著差异，其中，男教师情绪衰竭水平高于女教师；未婚教师去个性化水平高于已婚教师，已婚教师的低成就感高于未婚教师；非重点学校教师去个性化极其显著低于重点学校教师，而城市教师去个性化极其显著低于乡村教师，在低成就感上则相反；高级职称教师去个性化和情绪衰竭水平高于其它职称教师；

（3）神经质人格与消极应付、职业倦怠呈显著正相关。消极应付在神经质人格与职业倦怠的关系中起部分中介作用，中介效应占总效应的27.12%。

（二）建议

1.营造良好的社会环境，提高教师成就感

物质待遇与社会地位偏低是导致教师职业倦怠的重要因素，因此，社会要营造良好的环境与氛围，做到真正尊师重教。为此，一方面，国家要将基础教育作为国家先导性与战略性的地位落到实处，高度重视基础教育，把基础教育视为强国的基础，不断增加教育投入，努力改善小学教师特别是欠发达地区小学教师的工作与生活环境，提高小学教师待遇，使教师真正成为太阳底下最光辉的职业。另一方面，国家与社会要切实保护教师合法权益，维护教师的利益与权威，尊重教师人格，高度信任和尊重教师；各级教育行政部门要整体联动，努力为教师营造宽松、愉悦的工作环境，对教师在工作中出现的失误给予更多的宽容和支持。

2.小学教师自身加强人格修养，提高人格魅力

本研究表明，人格特质是小学教师职业倦怠的重要影响因素，因此，小学教师加强人格修养提升人格魅力显得很有必要。首先，小学教师要树立正确的人生观、世界观、价值观，形成科学合理的认知方式。要淡薄名利，以一颗“得则坦然，失则淡然”的态度对待教育工作中的名利问题及成败问题，将工作中的挫折和失败看专业发展的动力，消除因工作失意和挫折产生的自卑、自责。其次，要加强师德修养与专业知识学习，真正做到“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”。要富有爱心与奉献精神，热爱教育事业，热爱学生，并在工作中不断丰富知识、培养专业能力、奉献情感，努力把工作做好，并在工作中体验满足和快乐。再者，要在实践中锤炼并提升人格。要避免自高自大、刚愎自用，虚心接受领导、同事、学生的建议和批评，要善于总结经验教训，不要自以为是；当付出心血与情感但工作没有成效时，不要推诿责任，怪罪他人，而是认真反省。另一方面，小学教师要避免自卑自责，要充分相信自己的能力和才智，尽最大努力发挥自己的聪明才智，进而取得工作成功。

3.多管齐下，提高小学教师压力应付的能力

应付方式是影响教师职业倦怠的直接因素，消极应付方式往往导致教师较高水平的职业倦怠，因此，提高小学教师压力应付的能力显得十分必要。首先，小学教师个人要学会并运用压力调适的方法。压力调适的方法很多，主要有合理宣泄、放松训练、有效的时间管理与积极自我暗示。其次，教育行政管理部门与学校可以针对职业倦怠水平严重的教师开展团体心理辅导，提高小学教师压力应付能力与策略，同时将教师心理健康纳入教师培训课程，通过行政部门与学校有组织、有目的开展团体心理辅导活动与开设讲座，提高小学教师压力应付能力，从而更多采取积极应付方式，避免使用消极应付方式。再者，教师家属要给予理解、关爱与支持，鼓励职业倦怠严重的教师采取积极的应对策略和反应模式，提高压力应付的能力。