试论中学语文教师的教学风格

江苏省新沂市时集中学 李若琳

有一位大学教育系的系主任给博士生讲述过这样一个电影情节，大意是：苏联时期，某所学校一个生物教师病了，就找了一个代课教师，这个教师没有受过专门的教育学和教学法训练。他走进教室后，往讲台上一坐，就和学生聊起生物问题，当聊到一种鸟的叫声时，教师就学起了鸟叫，结果一下子吸引了一个男孩，他大声说：“我知道那是什么鸟。”教师问：“你怎么知道的？”男孩说：“我和我爸每星期都去森林里玩……”结果他的课非常受学生欢迎。

教育系的系主任对着一群教育学科班出身的人讲这个故事，意义深远，多年了，仍会使人记忆深刻。听过这个故事的人会从不同的角度去理解。我们思考的是，如果这件事是真的，作为学校校长该如何去评价。不同的校长可能会有不同的评价，我们想说明的是，教师在课堂上的行为和决策深受教师本人教学风格的影响，或者说，教师在课堂上的行为和决策是个人教学风格的表现，当然，也受教师所拥有的课堂权利的制约。

一、不寻常的语文课

陈老师给我们讲了这样一个真实的故事。多年前，初三年级需要在周六补课，而自己的学校却要被教育局因招聘教师而借用，于是他们只能到临近的小学借教室上课。她所借的教室是小学一年级的，前面黑板上写满了“快乐”“幸福”等词语，后面黑板上写满了有趣的小故事，还配有稚嫩的图画。学生非常兴奋，叽叽喳喳，感觉没有学习压力了，仿佛回到了小学一年级的快乐时光。陈老师见此情景，说：“今天我们就学习黑板上的词语，怎么样？”学生齐说：“太好了！”老师有模有样地教，学生有模有样地学。学完黑板上的词语后，陈老师让学生讲自己小学生时的趣事，学生们都争先恐后，侃侃而谈。这堂课虽然没有复习初三年级的学习内容，但不能说这堂课是无效的，因为它毕竟陶冶了学生的心灵，学生的语言表达能力也得到了训练。

陈老师还讲了另外一堂令她难忘的课。当时她正带领学生欣赏《社戏》中的“三乐”，即景物乐、童趣乐、人情乐。突然，“轰”的一声雷响，天色变黑了，大风裹挟着棉絮吹进了教室。学生无法安静下来，竟然争相去捕捉棉絮了，吵吵嚷嚷，欢快无比。陈老师被他们所感染，竟然也去捕捉棉絮了。他们似乎都忘记了这是课堂。学生突然齐声喊道“敬畏生命”，并背诵刚学过的课文《敬畏生命》中的“大团大团的，像棉花似的……”陈老师顺水推舟，让学生自己演一场“社戏”，问：“《海燕》里是怎样描写暴风雨的？”学生：“……让暴风雨来得更猛烈些吧！”

应该说，这两堂课都没有完成应有的教学任务，但师生用诗情演绎的“社戏”无疑深深地烙印在学生的记忆里。这两堂课都是顺应自然的课，但又是非常不平凡的课。

二、自然的教学风格

实例中不同寻常的教学过程是在课堂环境突然发生变化的情况下形成的，我们可以把它看做是一种“意外”。但是，从教师的处理方式中我们可以看出，教师有着独特的教学风格，这种教学风格可以用“自然”两个字来描述。这里的“自然”不是指自然环境的“自然”，它也不是一个概念，而是对一种课堂教学状态的描述。尽管所有恰当地顺应了学生“意外”的教学都呈现了自然的一面，但教学风格上的“自然”则只出现在部分教师身上，它是贯穿于某个特定教师的整个教学生涯中的。有着这种教学风格的教师，他的课堂气氛往往是轻松愉快的。

我们比较容易从教师讲话的语气来判断教师的教学是否是“自然”的。但是，每个人习惯的讲话方式不同，只把自然的教学限制在教师与学生谈话的方式上是不妥的。在许多情况下，教师事先设计好的课堂也能表现出“自然”的一面，例如探究学习。当课堂上学生真正参与进教学过程时，学生的“自然”状况对整个课堂教学“自然”风格的形成是有促进作用的。当整个课堂处在一种“自然”状况时，也很容易使教师的教学风格表现为一种“真实”“自然”的特点。

我们只是试图描述一下“自然教学风格”的特点，实际上，这种状态是无法用精确的语言描述或定义的。每一位教师表现出来的教学风格都是具体的、独特的，都一定赋有在特定教学情境下有意义的本质特征。

案例中的陈老师为什么会表现出那样的教学风格？陈老师后来告诉我们：“我有时候会利用这样的机会，给同学们也是给我们共同的生活当中留下一些美好的东西。我希望他们以后回忆起来的不只是我教给了他们哪一篇课文，我更希望让他们懂得，我曾经在他们生命当中给过他们一些比较温暖的东西。”作为语文教师，她一直在寻找语文教学中的快乐。她对暴风雨这个意外事件的处理只是“顺应学生的一种渴望”。她认为这些场景对自己、对学生来说都很珍贵，所以她很珍惜。我们无法从教育学理论上把这种做法归类，这是一种发自教师内心深处的对教学的感悟。“顺应”学生的感受，并在这种顺应中帮助学生建立自己对语文的理解，这实际上是一种崇尚自然的教学。

从陈老师的案例看，似乎语文教学的特点容易使教师具有这种颇具浪漫色彩的教学风格，也容易使课堂充满诗情画意。学科特点无疑会影响教师教学风格的形成，但教师的教学风格是否具有“自然”的本质，更多的还是与教师个体有关。

我们曾在一间教室里看到这样一个学生自己挂起来的条幅：“做老师喜欢的学生。”这里我们不去分析条幅本身是否恰当，而是借用这句话的句型，通过一位教师对自己成长为受学生欢迎教师过程的反思，讨论一下，什么样的教师是学生喜欢的。

我们知道，政治课的教学很容易上成“说教”的课，这倒不是因为教师有意要做什么，而是由课的性质决定的。但我们在一位政治教师的课上，却没有看到这种“说教”的感觉。当我们聊起课堂上教学风格时，这位教师首先谈起的就是自己做学生时对教师的印象。她说过去当学生的时候，最欣赏的就是那种非常真实的教师。如果有教师拿着腔调上课，就会觉得特别不舒服。给她印象最深的是一位高中语文教师。上初中时，同学们都喜欢学数学，因为数学是理科，每天要做很多题。语文教师就很普通，没有给她留下很深的印象。到高中时遇到了这位语文教师，是位很高大的女老师，笑起来张开大嘴，“哈哈哈”的，让她觉得这位教师很真实，很可爱。就是这么一种看似简单的“真实”，让她觉得教师讲的都是真话，表现的都是发自内心的，而不是一位戴着面具的教师。这位教师给她留下很深刻的印象。她本来不喜欢语文，结果因为语文教师的缘故，忽然开始喜欢学语文。教师留的每个作业她都认真做，说的每一句话都当一件大事去听、去做。例如，教师布置写作文，她就非常认真地去做，认真做了，就会做好，教师就会表扬。教师的表扬，使她真觉得自己写得好，然后就更用心地在作文上下工夫。后来她又带动班里的其他同学提高写作文的水平，结果她所在班的语文能力都提高得很快。她至今还很感激那位教师。教师的真实，会使本来令学生敬畏的教师成为一个学生能够容易接近的人。这位政治教师特别说到，那位语文教师“不像一位老师，因为她不像老师，我们才喜欢她”。对这位教师的回忆，我们当然不能理解为“教师不能有教师的样子”。教师是有教师“风范”的，教师也有本行业的“行为准则”。但当我们回忆学生时代对自己影响最深的教师时，可以从中领悟一些为何有些教师受学生欢迎的道理。

应该说，真实、自然的教学风格是学生所喜欢的，也是我们做教师的所应该努力追求的。

三、改变自己的教学风格

教学风格可以概括为教师的个性特征。我们用“天气”和“气候”两个概念作比喻。“天气”是某地某一时刻的阴晴、冷暖、干湿等状况，例如，气温有多高，是否降水，风力多大等。“气候”则是一个地区大气多年的平均状况，例如，某地冬天总是比较寒冷，有下雪的时候；或者某地冬天比较温和，没有降雪现象等。教师平时的教学行为类似“天气”状况，而教师的教学风格则类似“气候”。教师可能会在某一天上课时和学生开句玩笑，但总体上是严肃的，讲课一板一眼的，那么他的教学风格可能是“严肃型”的；教师可能会在某一天严厉对待学生，但总体上是用谈话的方式上课，那么他的教学风格可能就是“自然型”的。前面我们一直在分析“自然”的教学风格，这并不意味着我们认为教学只有这种风格最好。教师的个性不同，教学环境不同，会表现出不同的教学风格。不同的学生喜欢的教学风格也不一样。教学风格的多样化是教学的自然特征，也是课程改革所倡导和鼓励的。

从前面的实例中可以看出，教学风格对学生的影响更多的是情感或心理层面上的，与教师个人的性格有直接关系，所以从严格的意义上讲，教学风格是无法模仿的，每位教师都会表现出具有个性特征的教学风格。

但这并不意味着教学风格上的“宿命论”和“无作为”。在教学风格上无法模仿别人，却可以在教学实践中逐渐形成适合自己、又有利于学生发展的教学风格。我们讨论过影响教学风格形成的客观因素，例如，已经基本成型的个性特征、所处课堂的传统结构、各种外部环境等。但教学风格还与教师的教育理念和个人修养有关。我们看下面的例子：

这是发生在两堂语文课上的事。两位语文教师上课的内容完全一样，甚至教案的设计都基本一致。两位上课教师都很年轻，当教师不过三四年的时间。因为是研讨课的原因，两个人的课都是在同一所他们都不熟悉的学校上的。所以各方面的条件都基本相同。第一堂课的语文教师的开场白非常朴素，一般人不会用这样的开场白，而他却非常成功。一走进教室，他就先做自我介绍：“先给大家做一下介绍，我姓林。”然后在黑板上写下名字，接着说：“下面我们要进行一个活动。活动要求每个小组都要有自己的名字，现在每个小组就给自己小组赋予一个名字吧。”就这一句话，第一组的学生就很自然地顺着教师的思路去做。学生想，你姓林，这个小组有姓陈的同学，他想表现个人，就说：“我们小组姓陈！”教师很高兴，说：“好！你们小组姓陈！”在黑板上写个“陈”，其他小组也受到感染，马上争先恐后地说姓“王”、姓“李”，课堂一下子就活跃起来。一位新教师到一个陌生的环境里，让课堂很快就活跃起来往往很难。这位教师就用这种简单的方式，几个小组的名字都出来了，学生一下子处在兴奋的状态，后面的课就很好组织了。另外一位教师走进教室，脸上就带有一种严肃的表情，显得很沉稳，自身性格中那种很严厉的东西一下子都表现出来。做自我介绍的时候，这位教师也没有带任何感情色彩。因为教师没有带感情色彩，学生就没有被感动，没有被感染。自我介绍后，教师说了一句“你们要跟我好好配合”，就开始讲课。

课上，，教师都要讲一个故事。故事是关于一个单亲家庭的小女孩对母亲的那种感激，题目叫《关窗》。第一位教师讲的时候走在同学中间，显得非常投入，话语中带有很浓厚的感情色彩；另一位教师，就站在讲台上给学生念故事，没有表现出任何感情色彩。结果是，第二位教师的课上得很不成功，上课没有人发言，好像学生都不理会教师，教师急得竟然说出“你们怎么就不举手呢？”这种话。第一位教师的课，因为开场白就使课堂上的师生关系变得非常融洽，学生学习得积极主动。教师在课堂上还主动跟学生表演了一个小品，自己把围裙一戴，跟真的一样。

这个例子表现出两位教师截然不同的教学风格以及教学风格对课堂教学效果的影响。我们该如何看待这两位教师的表现呢?毫无疑问，第一位教师的教学风格为课堂注入了教学情感，不论是教师与学生之间的交流，还是教师对课文内容的感悟，特别是教师的开场白很有特点。一般教师到一个陌生的学校去上公开课，会用“希望你们能配合我”“希望你们能协助老师上好这堂课”等话开场，目的也是希望能感染学生。但实际上，这恰恰是一种拉大师生之间的距离，甚至在师生之间建立一种无形屏障的做法。教师让学生感到的是一种明显的游离于学生利益之外的目的，是“逢场作戏”。例子中的第一位教师却是用一种很自然的方式把自己和学生融合到共同的学习活动中。但是，即使第二位教师的教学是“生硬的”，对学生是没有感染力的，我们也不能从中得出第二位教师对学生、对教学没有感情的结论，也许问题仅仅在于教师并不擅长用合适的方式表达这种感情。

既然教学风格可以理解为教师处理教学问题的一种稳定的行为方式，教师就有可能通过改变自己认识教学问题的方法和处理问题的行为方式来转变自己教学风格中不利于学生发展的方面。改变教学风格有很多种途径，例如，学习别人处理问题的方法，研究有关的教学理论，请别人听课后提出改进意见，听取学生的反映等。