价值理性视域下职业教育课程思政的育人功能探析

游薇 吕鹏

作为本体论的历史政治学已经彰示，道德与政治的二元化不是追求目标，道德与政治和谐统一而成的道德政治化行为才是必然选择。当道德化政治行为映射到职业教育领域，强调“德才兼备”、回避“技术人”的培养就成为职业教育育人理念的应然选择。随着现代社会的多元化发展，智能技术带来的风险加大，谨慎审视技术、合理看待技术理性成为职业教育领域必须关注的时代问题。相对技术理性，价值理性因其不断更新的价值智慧、价值良知，以及在日益技术化的社会环境中仍能保持对人的生活实践的支撑、规约和范导功能，理应成为思考职业教育问题的方法论。课程思政建设就是我们遵循这一方法论的时代之选。课程思政建设作为当前我国高等教育领域理论研究与实践探索的双重热点问题，对职业教育发展的影响与昭示并不仅仅是政治上的，更是文化与价值上的。基于价值理性与职业教育课程思政的内在契合逻辑，职业教育课程思政在育人价值上具有显著的功能性。

一、“目的”明晰功能

马克斯·韦伯（Max Weber）在分析技术社会的时代特征时，把人类“理性”分成两种，一种是“工具理性”，另一种是“价值理性”，其中“工具理性”随着技术时代的到来，演变为“技术理性”。韦伯认为，无论是工具理性还是价值理性，都是合目的理性，都是引领人朝着特定目的前进的理性。然而，两者的“目的”指向却并不相同。技术理性的特点是在追求特定目的时，把达成目的所采取的手段、所付出的成本以及其他各种可能的结果都一一列入考虑和计算，是一种抽象的和工具性的经济计算方式。在手段与目标之间，技术理性尝试以最小代价达到最大目标。技术理性的制度化意味着技术与手段逐渐成为衡量一切的标准。技术理性过度膨胀的结果，使得价值理性的行动倾向相对萎缩，加剧了技术社会的认同危机。韦伯提到的“现代”文明人，“处在一个不断透过思想、知识与问题而更形丰富的文明之中，很可能‘对生命倦怠’，而非享尽了生命”①。在韦伯看来，价值理性是基于价值信条之上，以某种价值取向和生活方式为终极目标，要求行动者绝对遵循道德准则行事。因此，价值理性的目的合理性是以“人”为根本的。价值理性并不反对个体的需求，但它并不囿于个体需求，而是谋求个体与整体的和谐、共赢。相对于技术理性将人作为手段，价值理性并不否定在现代技术环境下人作为手段的意义，但它强调，人在本质上是目的而不是手段，只有在将人作为终极目的、将人视为出发点和归宿的前提下，人作为手段才具有合理性。由此可见，价值理性对合目的性的诉求与技术理性有着本质区别，价值理性的合目的性能摆脱技术理性对人的工具目的性的桎梏，遵循的是人本身的价值诉求。在技术性追求之外，价值理性更引导人去探求人存在的意义，去提升人的价值，去维护人的尊严，促进人更好地生存、发展和完善，趋近自由而全面的发展。

与价值理性的目的合理性一样，职业教育课程思政是一项具有目的合理性的理性活动。职业教育的目的就是以立德树人为根本任务，培养面向行业企业生产第一线最需要的高素质与高技能人才，从而服务于中国特色社会主义现代化建设。从职业教育育人目的中的“高技能”与“高素质”的二元关系来看，职业教育是兼具技术理性与价值理性的理性实践活动。“高技能”是从技术理性维度出发，要求学生在自身的专业技术领域成为掌握过硬技术、具有专业技术理论的技术型人才；“高素质”则是从价值理性维度出发，要求学生在不断的自我价值认知与自我价值构建中形成爱国主义精神、大国工匠精神、企业精神及德技并修理念。

因此，职业教育课程思政的目的指向的是职业教育育人中的方向性问题与价值观问题，具有价值理性的目的合理性特征。首先，职业教育课程思政旨在引导学习者在学习过程中认真审视技术与目的的关系，形成这样的正确认知：掌握技术不是目的，技术只是具备过硬职业技能的手段，终极目的在于以技术为基础去创建自我价值和社会价值。其次，同其他形式的教育一样，职业教育的目的也有两个层面，指向社会的目的和指向个人的目的。职业教育课程思政的作用即引导学生在个人奋斗与为国奉献的关系中达成调和，厘清自我价值与社会价值的内在关系，实现职业教育社会目的与个人目的的辩证统一。由此可见，职业教育课程思政不仅是对价值理性内涵中“个体”推崇的逻辑解读，更是对价值理性外延中“集体”缺失的意蕴超越。

二、“主体”回归功能

价值理性是一种以主体为中心的理性。价值理性认为人是世界唯一的主体，人之外的世界是客体。正如阿伦特所言，“与人的主体性相对的是人造世界的客体性”②。技术的工具属性和物化属性所共同指称的客体属性与人的个体属性和社会属性所共同构成的主体属性之间，随着现代技术社会的到来越来越不可调和。在传统技术阶段，人是技术活动的动力源泉，没有人，技术活动就无法开展，因而，技术活动始终处于人的掌控范围内。人虽然会被“技术化”，但这种“技术化”是为了更好地掌控技术活动，人仍然处于“行为主体”的地位。自从技术发展到机器化技术阶段，现代技术如同“自动机”，开始离开人而能够自动运转，人的主体地位开始被“挑战”，技术部分地走向人类的对立面，技术与人的关系发生了根本转变。“机器不像手工工具，在工作过程中的每一刻都要受到手的支配，它要求劳动者为它服务，劳动者需要调整身体的自然节奏以适应机器的运动。即使是最原始的机器，也主导着人体的劳动，并最终取而代之。”③这种取代并非像技术乐观主义假设的那样，机器被制造出来的目的仅仅是取代了人的双手，而其他一切都没改变。技术的自主性特征被工具化的客体角色所遮蔽，潜藏着反客为主的危险。基于技术反客为主和价值理性式微的社会发展事实，埃吕尔直言，“我们必须记住技术的自主特征。我们也同样不能无视这一事实，即人类个体本身在更大程度上是某些技术及其工序的对象。他是教学技术、心理技术、业务辅导测试、性格和智力测试以及工作和团队能力测试等的对象”④。与此相反，价值理性在古希腊哲学中寻找到人和技术发展的价值方向，即“人是万物的尺度”。价值理性意在指导人们在纷繁的技术世界中重新关注世界对于人的意义、客体对于主体的意义以及技术对于人的幸福的适宜性诉求和限度。

职业教育是以教育教学中的“人”为主体的理性活动。诚然，与其他形式的教育相比，技术对于职业教育而言，是其存在与发展的重要表征。可以说，没有技术就没有职业教育。技术的日新月异为现代职业教育发展提供了不可或缺的技术土壤。然而，也正因如此，技术更容易僭越“人”的应然主体地位，对职业教育的育人旨归产生难以预计的影响。随着技术的不断涌入，职业教育的理论课堂与实习车间充满了技术，新设备、新材料和新工艺等先进技术元素叠加式地融入专业课程教学中。“好教育＝培养合格的技术技能人才”“好课堂＝使用多而新的现代技术”的教学意识成为职业教育新的教学质量标准，技术使用的新与旧、多与少、强与弱成为评价教学效果的最重要指标。在学校、教师与学生之间以及职业院校与工厂、市场之间，技术的无边界扩张使其成为藩篱，致使职业教育教学不得不在技术规约下进行。技术理性成为影响职业教育发展的重要因素，职业教育有着“唯技术”的风险，较难纯粹地向内服务于个体发展、向外服务于社会发展，转而走向服务于技术发展的教育。

课程思政通过分清主次，恪守“人”的主体地位，帮助职业教育逃离“技术藩篱”。在职业教育环境下，探寻主体性回归，成为职业教育课程思政的又一功能。因此，通过课程思政，重塑职业教育中“人”的主体性，用价值理性消弭技术理性带来的价值异化成为新的可能。凭借课程思政对课程整合、渗透和协同的功能，探索结合职业教育培养目标特点和职业院校学习者特点的课程思政融入途径，从而改变教育内容的工具化、标准化，教学方法的程序化、控制化，教学理念的扁平化、单唯化，让职业教育育人旨趣实现从“技术人”到“生命人”的回归。

三、“信仰”坚守功能

价值理性是一种信仰理性。相对基于物质性、客体性工具生成的技术理性，价值理性是形而上的，它不被工具的形态、技术的外在所桎梏，旨在引领人去寻求“意义”和“信仰”。海德格尔在深刻剖析了现代技术的本质后认为，人的存在难逃被现代技术“遮蔽”的命运，然而超越工具的价值理性能将人从“遮蔽”中“救渡”出来，走向“解蔽”的状态。这种“解蔽”的状态，海德格尔将它称作“诗意地栖居”⑤。这栖居之所，在海德格尔看来，即由艺术和价值理性所构筑的人的精神家园。在物质家园、社会家园和精神家园中，精神家园对于人来说具有更为重要的意义，信仰则是人类精神家园的核心支柱。

心有所信，方能行远。职业教育课程思政无疑是以“信仰”作为核心要素的。从职业教育课程思政的本质而论，课程思政是一种信仰教育。这种信仰教育从我国职业教育育人工作的三个基本问题可以得知：一是“培养什么样的人”的问题，这是追问职业教育育人旨归的问题。时至今日，当回顾我国职业教育发展，在审思职业教育的“人才培养”功能时，我们依然会将培养的人具有何种价值理念、具有何种信仰追寻作为考量人才培养质量甚至是人才培养成败的标准。二是“如何培养人”的问题，这是探求育人方法论的问题。“育人”先“育德”。注重传道授业与育人育才的有机统一，一直是我国教育的优良传统。课程思政将传统教育的“传道授业”与新时代的“育人育德”有机结合，坚持以德立身、以德立学、以德施教，注重加强对学生世界观、人生观和价值观的教育，传承和创新中华优秀传统文化，积极引导学生树立正确的国家观、民族观、历史观、文化观，从而为社会培养更多德智体美劳全面发展的人才，培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人。因此，立德树人既是职业教育课程思政践行育人的方法论，也成为职业教育课程思政建设的初衷与信仰。三是“为谁培养人”的问题，这是坚定育人立场的问题。技术掌握在什么立场的人手里将决定技术使用走向什么样的方向。作为与技术密切相关的职业教育，考量学生以何种立场学习技术、掌握技术及使用技术比考核学生技术学习的效果更值得关切。在职业教育场域中，人的技术习得能力若与其道德品质、政治立场背道而驰，教育越深，则对国家、社会的危害就越大。因此，职业教育课程思政的建构与实施必须以信仰教育为依托。职业教育课程思政的功能和使命是要强化信仰教育、道德教育和爱国主义教育，以价值引领技术，帮助学生在自我价值与社会价值的共赢共生中构建明媚的精神家园。

四、“批判”反思功能

价值理性是一种批判理性。马克思的社会发展学说早已说明，社会发展具有矛盾性，任何阶段的社会发展都不可能是完美的，都处于矛盾的运动之中。人在所身处的社会发展之中，总是面临着“实然”与“应然”的矛盾，而人是寻求完美的生物，柏拉图把这种人的本能称作向“善”的本性。这种“善”即人类理性早期的价值理性。到了由技术构成的发达工业社会，“实然”与“应然”之间的矛盾变得前所未有的剧烈。马尔库塞把工业社会称为“单面社会”，把生活于其中的人称为“单向度的人”。马尔库塞指出，在技术时代，人的第二向度即否定性和批判性削弱了，承认了现实社会生活的完全合理性，忽略了技术带来的价值式微，降低了对社会的否定和批判。“单向度的人”意味着人的思维、生活、行动被框定在技术的逻辑之中，人在技术带来的便捷与安逸的现代生活中对周遭的技术世界逐渐失去了冷静审视的批判，认为一切都是合理和高效的。技术通过改造人而改造世界，人在意图改造自然、改造社会的过程中，自觉或不自觉地接受了技术的改造。价值理性对此有极其深刻的领悟，它总是不断地提醒和告诫人们：我们生活于其中的五彩缤纷的技术世界，虽然有着人类社会前所未有的发达与便捷，但是它不是完美的终点，是需要持续改善的，人应当在技术的价值消解中寻找意义的回归，在技术的窠臼与禁锢中重拾精神、真理与自由。面对现存世界，价值理性所扮演的不是辩护者、守护神的角色，而是批判者、超越者的角色。价值理性作为人类的批判理性，关注人类的现实处境与前途命运。价值理性不是否定技术，它会为人类因为技术的每一次变革带来生存状况的改善而欢呼，但它是人类的清醒剂，会冷静地审视技术理性泛滥导致的人的主体性的流失，并致力于解构和治疗技术世界。

同价值理性一样，职业教育课程思政并非灌输式的，而是遵循批判特性去引领个体反思的理性活动。首先，是对德行与职业关系的反思。职业教育课程思政旨在培养学生的道德品行、家国情怀、文化自信和公民人格，然而目前对宏大的育人理念如何在职业教育的育人实践中开展认识得不够清晰，课程思政与职业教育的内生性、互补性和交融性仍然需要得到足够的提升。其次，是对人与技术关系的反思。不谈技术不是职业教育，只谈技术不谈人也不是职业教育。从“技术人”到“职业人、生命人”的超越是职业教育课程思政的核心内容。价值理性引领下的职业教育课程思政在回归到学习者的专业发展中时，最大的价值与功能就是帮助学习者去思考和把握如何在技术学习与技术实践中保持学习者本身的主体地位，如何在不被技术僭越的空间下保持独立思考的自由，从而铸就来源于技术又高于技术的科学创新思维。最后，是对技术的当下适用性与未来超前性关系的反思。课程思政主张职业教育在传授给学习者赖以生存的技术手段的同时，更应当引领学习者放眼未来技术的发展趋势，培养学习者面对技术发展敢于思考、善于思考的思维品质。职业教育课程思政反对学习者在技术面前被动地盲从、被技术所左右，主张个体发挥主观能动性，甄别当下技术的局限性，反思未来技术的超前性。

五、“建构”超越功能

价值理性不仅是批判理性，更是一种建构理性。“技术工具论”者认为，现存世界的一切都是由技术建构的，价值向度只是对现存世界的依附，这是对建构意蕴的狭隘化理解。我们可以将人类理性的能动性看成一种建构性能力。这种建构表现为多个维度，如从表征上看，人类有思维、会认识、懂语言，而从行为上看，人类懂得如何谋划，以图对环境及其自身有所改变。建构发端于技术，却又高于技术。从人类诞生之日起，我们就用工具建构适宜生存的外在环境，而随着技术社会的发展，甚至可以借助机器的力量去搭建一个工业化社会体系。然而，人类更伟大之处在于建构一个由技术理性与价值理性共同组成的理性世界。在海德格尔看来，技术理性世界总是在挑战和“促逼”着自然世界，并使其向作为“持存物”的非自然状态转化；价值理性世界识破了技术对自然“去蔽”的同时也“遮蔽”着人本身的本质，认为看似持有技术的人实则被技术所持有。因此，价值理性在反思、批判现存世界的同时，致力于去建构一个理想的、应然的、合乎人的本质的合理化世界。价值理性首先通过理念去建构超越于现存世界的理想世界，然后用理想世界去引领、鼓舞和激励着人们通过实践去变革现存世界，最终旨在将理想世界转变为应然的现存世界。马尔库塞和海德格尔认为，“应然”的现存世界的本质是超越技术的艺术世界。“艺术不是作品，也不止于物，艺术是真理的生成和发生。”⑥

同价值理性对世界的建构一样，职业教育课程思政无疑也在育人中履行其建构与超越功能。首先，从“技术”教育到“技艺”教育的职业教育逻辑转变的建构与超越。海德格尔认为，现代技术的归宿应当是艺术。在古代，技术与艺术相通，成就了“技艺”，彼时的技术理性闪耀着人性的光辉，人的自由在“技艺”中得到了注解和释放，彼时的技术是价值附加的技术；到了近现代，艺术的价值性在技术的工具性扩张中日渐式微，技术异化为“遮蔽”存在的存在者，此时的技术是价值分离的技术。如胡塞尔所言，“生命一旦成为技术，它也就成为滞留的有限性”⑦。职业教育应当以突破这样的有限性为己任。为此，职业教育课程思政能为职业教育赋予“技艺”教育的理念，指导职业教育场域中人与技术关系的合理化。具体而言，需要在职业教育课堂中辨析技术与技艺的关系，为学习者阐明只有融入“人”的主体性和创造性的技术才是技艺；需要在职业教育技术操作实践中制定这样的实践教学目标——引导学习者在掌握技术以外理解技术背后的制造逻辑和工具思维；需要用先进的现代技术去理解、传承传统工艺中的文化价值与精神内涵，实现传统工艺的传承与创新。其次，职业教育课程思政协同育人体系的建构与超越。课程思政的创新之处在于打通专业课程与思政课程的壁垒，使在专业课程中进行思想政治教育成为可能。具体而言，在教学内容上，将技术知识、技术技能与思政知识、思政育人相结合，深度挖掘专业课程思政元素，从大国工匠、精神元素、企业精神元素、职业精神元素、德技并修元素、理想信念教育元素、励志成才教育元素等多个方面建构课程思政维度与专业教学对应的教学内容体系；在教学方法上，显隐结合，厘清显性教学与隐形教学之间交织隐含、相互转化的辩证关系，在产教融合、校企合作、工学交替等环节，在“现代学徒制”的实践过程中，将创业精神、知行合一、职业理念、职业素养及精神融入课堂中，甚至延伸至企业的实训实践中。最后，“科技赋能”和“智慧教育”理念下的未来“智慧公民”培养理念建构。价值理性告诉我们，慎重审视当下的技术是为了重构以“人”为前提的未来技术。“科技赋能”和“智慧教育”的有机融合，不仅为未来技术的发展指明合理方向，更能为未来教育的实现提供技术保障。职业教育是为未来社会培养智慧公民的教育，因此职业教育必须适应科学技术的变革而引起的社会经济的变革。职业教育课程思政与智慧教育的目标高度契合，其最终目标都是指向人的发展，促进学习者智慧的生成。职业教育课程思政可运用大数据、云计算、智能交互等现代信息技术构建以学习者为中心的教育生态，形成“智能+课程思政”的有效机制，提高学生的专业技术能力、综合职业能力、文化自信力及文化传播能力，培养新时代智慧公民。

六、结语

与其他领域的课程思政相比，职业教育课程思政的显著特征是更为全面和直观地面对技术和技术理性，是要在职业教育的技术属性中去发掘育人属性。如果抛开技术和技术理性对职业教育的深层影响去谈思政育人，那只会流于形式，课程思政的育人价值无法真正体现。因此，价值理性因其对技术理性的审视与批判，因其对人在技术面前的存在价值的回归性反思，应当成为职业教育课程思政的哲学方法论。基于职业教育课程思政与价值理性契合逻辑而生发的五大功能，既是职业教育课程思政特殊育人属性的体现，也是职业教育课程思政建设理应坚守的方向。

［注释］

①顾忠华.韦伯学说的当代诠释［M］.北京：商务印书馆，2016：104.

②③吴国盛.技术哲学经典读本［M］.上海：上海交通大学出版社，2008：105，111.

④Jacques Ellul.The Technological Order［M］.New York:The Free Press,2015:200.

⑤（德）海德格尔.海德格尔选集（下）［M］.孙周兴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1996：569.

⑥（德）海德格尔.林中路［M］.孙周兴，译.上海：上海译文出版社，2014：55.

⑦（德）胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学［M］.王炳文，译.北京：商务印书馆，2016：69.