高中英语读后续写中学生批判性思维能力的培养

福建省福州高级中学 廖成銮

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，其中思维品质体现了心智特征，指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。批判性思维者善于质疑，从多角度进行分析、求证、评价，最后以逻辑为基础做出自己的理性判断。培养批判性思维有助于提升学生分析和解决实际问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断。批判性思维和创新思维是相辅相成的，新问题的提出需要批判意识和怀疑精神，新解决方案的提出需要批判性思维技能和倾向。

一、批判性思维内涵

批判性思维（Critical Thinking）可溯源至苏格拉底时期，“批判的”（critical）源于希腊文kriticos（辨明或判断的能力）和kriterion（标准），意为“基于标准的有辨别能力的判断”。批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。德尔菲报告（The Delphi Report）中，专家一致认为批判性思维包括解读、分析、评价、推理、解释、自我调节六项思维技能，也包括求真、开放、分析性、系统性、自信、求知欲和认知成熟度等思维倾向。研究发现，批判性思维是可以习得的。在英语教学中发展学生的思维品质，不仅是必需的，而且是可能的，关键在于教师的认识和实践能力。在此，尝试在读后续写的教学实践中探讨培养学生批判性思维能力的策略。

二、读后续写

（一）读后续写理论

Pickering & Garrod提出互动协同模式，王初明以此为基础提出了“互动→理解→协同→产出→习得”的语言习得有效路径。理解与产出之间互动而催生协同效应，协同产生拉平效应，即学习效应。“续”是产生学习效应的源头，读后续写试题具有一定的开放性，其促学优势之一是“释放想象力，培养创造性思维能力”，其“开放性原则”利于学生运用批判性思维技能展开想象与联想。

（二）批判性思维视角下的读后续写构思

读后续写的文本多为情节丰富的记叙文。其贴近现实生活，具有一定的趣味性，故事线索明确，上下文连贯性较强，利于学生发挥想象，语言难度较易把握，适合用于高考英语读后续写的材料选取。本文拟在读、写、评三个阶段开展批判性思维能力培养的三个活动：（1）阅读中文本解构，培养解读、分析思维技能和分析性、系统性思维倾向。（2）读写中文本建构，培养推理、解释思维技能和求真开放、求知欲思维倾向。（3）评价中文本重构，培养评价、自我调节思维技能和自信、认知成熟思维倾向。

三、批判性思维视角下的读后续写实践

以“Macro had a new little brother named Frankie...And Macro knew he was right because as soon as he finished the bottle, Frankie started crying again. ‘Mom!’ he called. No reply.”读后续写材料为例，解读具体教学活动。

（一）阅读中文本解构

解构主义先驱德里达创造了核心关键词diあérance（延异），具有区分、延宕、散播（分散整体）等意义，意指“一种对某种结构进行解构以使其骨架显现出来的方式”。我们认为，文本解构就是文本解读和意义阐释，以便进一步领悟作者写作思想内涵，为读后续中的文本建构提供了基础。读后续写的原文故事性强，需要解构的是其故事情节、人物活动及情感发展。

1.解构文本故事情节

记叙文是以叙事为主要表达方式，以时空为组织顺序，以记叙自身或他人发生的事情或经历为主要内容的一种文体。叙事的背景、人物、情节等是记叙文的基本要素。其中，情节包括开端（introduction）、发展（rising action）、高潮（climax）、尾声（falling action）和结局（resolution）。本文故事发生的时间为“on a certain day”，地点为“at home”，人物为Frankie、Macro和Mom，而故事情节中尾声和结局缺失。

2.解构文本人物活动

本文的三位人物活动结构清晰，层次分明。

Frankie的“三哭（闹）三笑”彰显了婴儿的天真可爱。Frankie第一次哭出现在第二段，第一次笑出现在第四段；Frankie第二次哭（闹）出现在第六段，第二笑隐现于第七段之中；第三次哭出现在第八段，Frankie再一次的哭闹把故事推向了高潮。Frankie因何而哭，怎样让其转哭为笑，正是续写第一段需要展现的内容。

Macro的“三言三行”蕴含着他强烈的情感反应。Frankie第一次哭时，Macro的话语、动作中表示出他的不满；第二次言语及行为（行为动词call、心理活动动词think、know等）体现其生气；而Macro的第三次言语出现在续写第一段落首句“Why do you have to be so cranky, Frankie?”以表示强烈情感的特殊疑问句责问Frankie，以及以程度副词so来表征其几欲难以抑制的愤怒情绪，此时他会显露什么行为呢？

Mom的“三忙三应”里流淌着浓浓的爱意。当Frankie第一次哭时，Mom忙中有条不紊地应答“Give him the pacifier while he is waiting”；当Frankie第二次哭时，她回应道“Here is your bottle”；可是Frankie第三次哭闹之际，她却没有回应（No reply）。

3.解构文本人物情感

线索是事情发展的路径，是贯穿于整个语篇流动的脉络。除了解构故事情节线索，还应解构隐性的情感线索。根据故事发展情节与人物活动，设置如下情境问题：How was Frankie/Macro/Mom feeling at the time of crying?结合问题，引导学生分析解读人物情感变化：Frankie由最初哭闹之际lonely、unhappy到笑时joyful、happy的情感瞬息；Macro从言行中upset、annoyed到satisfied、happy的情 感历程；Mom由concerned、anxious到relieved、proud、happy的情感嬗变。这形成了一条波浪起伏的情感变化曲线，共同走向一个完满的结局。

通过解构文本故事情节、人物活动及人物情感，学生学会条分缕析地厘清故事脉络，逻辑系统地分析故事发展与缺失情况，这样可以逐步培养解读与分析思维技能，以及分析性与系统性思维倾向。

（二）续写中文本建构

文本建构是对文本解构的结构传递和事物发展的逻辑再现，是建立在理性思维之上把解构的隐性思考变成建构的显性表征。学生根据读后续前的文本剖析解读进行推理，建构合理的情节、凸显的主旨和适切的尾句。

1.建构合理的情节

根据故事情节解构，缺失了尾声和结尾，需要合理补缺。根据人物活动解构，需要补缺的一是Frankie“第三哭”的原因、“第三笑”的呈现及言语行为心理活动等，二是Macro怎样让Frankie不再哭闹而重新笑起来的“第三行”及情感体现，三是Mom对Frankie及Macro的表现的“第三应”。接着，初步设定尾声主要涉及Frankie的“第三笑”、Macro的“第三行”，而尾声主要展示Mom的“第三应”。尤其是关键词“cranky”反复出现，贯穿全文，暗示故事情节折转的趋向，即“Frankie is not really cranky”或“He isn’t such a ‘Cranky Frankie’ after all”之势。

2.建构凸显的主旨

阅读续写段落Paragraph 1首句“‘Why do you have to be so cranky, Frankie?’asked Macro”，续写段落Paragraph 2首句“Macro was laughing,too”以及文本尾句“No reply”，抓住关键词“why”“so cranky”“laughing too”，设计情境问题，进行师生互动，构思续写第一段主要描述Frankie再一次哭泣而Mom又没有回应时Macro的情感变化及行为方式，特别是如何使Frankie转哭为笑。Frankie最后是否重新笑起来呢？根据续写段落Paragraph 2首句“Macro was laughing, too”及关键词“laugh too”，可以逆向推理：既然Macro也笑起来了，那么Frankie最后一定是笑了，甚至开怀大笑。因此，根据首句架构尾声，建构续写第一段主旨：“How did Macro stopped Frankie crying and make him laugh?”

同时，“laughing too”也传递了丰富的信息流动。Frankie开怀大笑让Macro的烦扰舒缓、焦虑顿失，因而心情愉悦绽放笑容；而Mom呢？我们可以推断，聆听了孩子们的笑声，目睹了欢欣的场面，她由衷地喜悦，流露出欣慰的神情。我们可以构想亲情绽放、和融完美的结局，建构出第二段主旨：“How did Mom react to the happy situation?”

3.建构适切的尾句

通过研读文本尾句和续写两段首句，预设故事情节架构尾声及建构段落主旨之后，进而确立续写段落结尾句。根据“Paragraph 2: Macro was laughing, too”，那意味着Frankie也笑了，我们可以选用如下的表达式来表征Paragraph 1这一情景：Frankie burst into laughter.

续写Paragraph 2首句“Macro was laughing, too”对情节发展具有一定的影响。既然Frankie、Macro笑了，可推断Mom赞赏Macro，为之喜悦，并且最后全家欢乐融融，体现故事发展的和谐性，展示积极向上的人生观与价值观，传递着正能量。就此，我们可以建构尾句如下：Instead of interrupting them, Mom just stood there enjoying this warm scene smilingly.

建构是自我认知的涌现，是基于文本解构的新的意象的产生，是主体以已有的知识和经验为基础的主动建构。学习者是教学的主体，建构过程中主体充分发挥主观能动性，建构知识，提升解读、分析、推理和说明的能力。遵循合理的情节发展，主旨统率和适切的尾句引领，学生建构续写段落文本，具化人物活动和人物情感变化，刻画塑造人物形象，提炼故事哲理。因此，学生在读后续中的文本建构中逐渐培养推理、解释思维技能和求真开放、求知欲思维倾向。

（三）评价中文本重构

重构是在互评、自评、师评中不断对文本进行重新调整，通过理性反思，从情感发展、主题升华、德育蕴涵等方面重构情感的发展路径，从情节完整性、发展逻辑性、表述连贯性等方面重构情节的逻辑思路，从人物所思所想、所言所行、所感所悟方面重构写作的结构层次，以获得更加良好的架构。

1.互评之中重构发展路径

展示学生续写习作的部分句型，评析其产生的是正面影响还是负面影响，或者相互评析他人续写的情节连贯、人物活动、情感变化合理还是不合理。针对不合理之处，通过生生讨论，阐述不同的建议，实现自己与他者观点的融会，校正自己的观点，以更为合理和合乎逻辑的语言表达自己的思维。

2.自评之中重构逻辑思路

学生依照读后续写评价要求进行自我评价，自我调节校正。在思维创造性方面，是否有发挥想象力，用自己的语言创造故事情节内容；在语言的精确性方面，是否使用准确的词汇句法、复杂的表达式、生动的细节描写等让故事更加立体饱满；在逻辑的连贯性方面，是否根据已提供的关键信息，按照可能的合理的方向续写，使文章逻辑结构完整；在结构的一致性方面，文章构思是否合情合理，是否体现学科素养、文学修养、积极向上的价值观与人生态度等。

3.师评之中重构写作层次

教师解读上述过程，结合学生习作，从人物活动、情感发展、情节构建、语言表达、主题凸显等方面进行评价，促进学生写作思维层次的重构、续写段落“尾声”“结尾”的语言表达层次的重构等，以期日臻完善。

总之，学生在评价中根据自己的思维，融合他者的构思与创意，不断地调整自己的构想，校正自己的思维，创造性使用语言，重构续写。因此，重构是自我认知的调适，是对已有图式的校正、修改和再创造，是培养评价和发展自我调节思维技能的路径，是形成自信、认知成熟思维倾向的心路历程，让我们看到了“自我调节（监控）”的光辉。

从阅读中的文本解构、续写中的文本建构以及评价中的文本重构等三个方面开展读后续写教学活动，可以逐步培养学生批判性思维技能以及思维倾向。文本的解构、建构与重构是读后续写语篇生成的不可截然分割的完整过程，前一个阶段为后一个阶段赓续的基础并产生积极的推动作用，它们前后渗透、互有制约、彼此促进；同时，这也是批判性思维能力发展的道路，是英语学科核心素养形成的路径。