高仿真模拟教学在护理学科中的应用进展研究

涂美娟，王贵梅，方 冰，常 婷，秦寒枝

（中国科学技术大学附属第一医院/安徽省立医院，安徽 合肥 230001）

高仿真模拟教学是指在较高程度的模仿医疗环境，应用计算机技术使模拟人触发相应的疾病症状与体征，为医学人员提供接近临床的、高仿真的、可重复的、无创伤的教学[1]。近年来，高仿真模拟教学在我国发展较为迅猛，主要应用学科为护理学。模拟教学归属于实验教学，由课前准备、课中模拟、课后回顾与评价3部分组成。本文主要从课前、课中、课后3个阶段总结高仿真模拟教学在护理学科的应用进展，明确现行模拟教学开展各阶段的优点与不足。

1 高仿真模拟教学应用范畴

1.1 高仿真模拟教学应用人员类别

高仿真模拟教学主要应用于临床医学和护理学科。在护理学科应用于本科生技能与思维培养[2]、研究生综合技能培训[3]、实习生岗前强化训练[4]、新入职护士规范化培训和岗前培训[5-6]、临床在职在岗人员专科能力培养等方面。

1.2 高仿真模拟教学应用专科类别

高仿真模拟教学在护理学科先应用于基础护理、内科护理、外科护理、儿科护理、产科护理、急危重症护理教学，后期扩展到护理健康评估[7]、感染科护理[8]、临终护理[9]等护理技能操作训练中，应用专科较为全面。

2 高仿真模拟教学课前准备

2.1 案例编写

高仿真模拟教学中，由护理教师、临床护理人员结合临床真实病例编写符合现阶段学生能力的具有可操作性的案例[10]，案例具有真实性，能反映临床实践，也服务于教学。李婷等[7]使用概念图谱提取核心概念，围绕核心概念进行教学。Tomoko Tamaki等[9]的研究显示案例一般包括学习目标、人员准备、情景设计关键点、环境准备关键点、模拟背景编写、引导性反馈提纲等。对疾病的理论认识与实践认识的深度、广度，是案例编写过程中教师必须注意的地方。教学案例编写后进行试运行，至少在课前一周进行，试运行对象为教师、专家，试运行与论证同时通过的案例方可应用于教学，在课前一周需要将案例对应的教学目标、知识与技能告知学生。

2.2 学生分组

教师依据模拟教学案例对学生进行分组，分为操作组与观察组。依据教学内容，操作组为3～6人[3-4]，其余学生为观察组，两组依据教学目标进行准备与讨论。操作组成员扮演责任护士、辅助护士、家属、临床医生等[5]，进行案例运行与操作展示；观察组依据操作组的整体表现给予反馈，操作组依据实际感受给予反馈。模拟教学对学生整体能力要求较高，不仅要求学生基础护理学理论知识扎实，还要求具有一定的专科护理知识，同时要求学生能够对医生、护士、患者的角色有较好的认识。

2.3 环境准备

模拟教学的重点在于场景模拟的真实性，要求设备仿真、医用物品真实，真实的环境能够给学生带来真实的感受。环境准备一般包括环境介绍、操作物品配备、仿真模拟人的仿真物具准备。环境介绍是为教学实施者提供一个熟悉、仿真的医院环境，方便教学的开展，也方便展示技能。操作物品配备是为教学实施提供充足的条件、考查实施者基本能力。但在环境准备阶段，可查文献较少，可能是教学、科研人员认为模拟人的仿真度较高，环境要求没必要完全仿真。

2.4 课程设计

传统高仿真模拟教学的课程设计为触发式事件进展模拟，现发展为多种教学方法相结合，如CBL结合高仿真模拟教学[11]、TBL结合高仿真模拟教学[12]、CBL与TBL结合高仿真模拟教学[13]、概念图谱结合高仿真模拟教学[7]、标准化病人结合高仿真模拟教学[10]、模块化教学结合高仿真模拟教学[5]、微课结合高仿真模拟教学[6]等，课程设计趋向多元化。

3 高仿真模拟教学课中实施

在模拟教学课中实施阶段，实验教学人员简单介绍模拟病房环境，操作人员依据分组和角色分配，模拟相应的情景并操作，在操作流程无误时患者病情好转，操作失误时病情恶化[4]。在病例运行时，国内研究的模拟时间长短不一，从5分钟至30分钟不等，且只通过预演进行确定。

4 高仿真模拟教学课后反馈与评价

4.1 引导性反馈

引导性反馈是由教师带领观察组与操作组学生回顾模拟过程、回看模拟视频，进行反思教学的过程。金瑞华等[14]总结了引导性反馈的发展：先由从谁来做、做什么、怎么做、什么时候做、反馈依据5个层面，再到细化引导性反馈内容，然后到引导性反馈的步骤即“描述操作过程—问题—分析问题出现的原因—如何正确使用”，并认为操作者的期望值与实际表现的差距影响着模拟教学的效果。引导性反馈中，鼓励学生分享模拟中的感受、情感，便于认识自我。Lusk J M[15]指出安全、信任的环境更有利于反馈、讨论的进行。邓菲菲等[10]认为在引导性反馈阶段，教师、学生、模拟设计、模拟实践会影响反馈效果。Radames B等[16]的研究显示学生实施过程中因担心能力缺乏、沟通不畅及存有畏惧心理而导致教学效果较差。

4.2 教学评价

高仿真模拟教学评价方式主要有主观性评价与客观性评价、过程性评价与终结性评价，即主客观评价结合过程性与终结性评价。模拟教学评价工具一般为成熟量表或自制量表，评价对象为教师、学生、教学。从教学目标完成度、教学内容完成度、教学时间安排、教学效果总体评价及教师任课能力等方面评价教师，从学习能力、学习方式与风格、学习表现、学习体验、学习效果、学习转化能力、协作能力、评判性思维能力、自我期望、沟通能力、心理弹性张度、分析与实践决策能力、关怀能力、自信心促进等方面评价学生，从教学设计、教学实施过程与教学效果3方面评价教学。

4.3 高仿真模拟教学采用的成熟评价量表

高仿真模拟教学采用的评价量表主要有成熟量表与自制量表两类。成熟量表主要有学习满意度和自信评价量表、汉化版Clark临床高仿真模拟教学等级评价量表、护理高仿真模拟教学学生行为量表、汉化版临床判断评价量表、汉化版模拟教学评价与临床模拟评价量表、情景模拟教学成效量表、感知学习风格量表、心理弹性量表、跨专业学习意愿量表、中文版评判性思维能力量表、护理能力量表、本科实习生临床能力评价表、护士核心能力量表、护理临床决策量表、护理临床推理量表、自主学习能力评定量表、护生临床实践压力因素量表等。

5 结语

高仿真模拟教学是通过程序触发模式，模仿医院环境、疾病发生发展与护理人员护理处置的教学，涉及课前准备、课中实施、课后反馈与评价多个步骤。课前需要教师、学生进行充分准备，对教师、学生能力要求较高；课中教师的观察力、对疾病的了解程度、对操作及用物的熟悉程度影响着模拟教学效果，但相关研究较少；课后引导性反馈主要受教师引导能力与学生积极性的影响，国内教学评价大多使用自制量表，是否真的可靠值得商榷。最后，国内模拟教学研究的集中点在于引导性反馈、教学评价，其案例编写、教学实施、教学准备相关研究较少，国内研究人员未来可能会在以上方面加深研究，更好地为教学服务。