成人学习理论下教师教育与教师专业发展再思考

田 璐

(陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710061)

一、引言

成人学习理论在于阐述清楚成人学习的现象，揭示成人学习的规律，并旨在改进成人的学习[1]338。成人学习理论发展至今出现了许多流派，其中包括转化学习理论、自我导向学习理论、熟练理论以及情境学习理论等。2006年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”[2]。目前，教师教育已经不再单纯局限于专业准备阶段，而是包括教师专业发展的全过程，教师教育逐渐关注教师发展的全过程[3]。因此，教师教育是一个职前培养和职后培训相统一、正规教育与非正规教育相结合的多层次、全方位、一体化的终身教育。教师作为成人群体的一部分，其教育过程与专业发展理应遵循成人学习的规律。

二、成人学习理论对教师教育的适用性

美国成人教育学家达肯沃尔德和梅里安(G.G.Darkenwald & S.B.Merriam)对“成人”作出的定义：“许多成人教育家从承担社会责任角度出发采用功能定义法。这种观点认为，成人是指已经离开了全日制学生的责任(童年和青年的主要社会责任)而承担了劳动者、配偶或父母的责任。这种定义承认了成人是一个起到了社会生产作用、对自己生活承担了基本责任的人。”[4]

根据以社会责任为基础的“成人”定义法，成人学习理论主要适合于已经承担了“劳动者责任”的入职和在职教师，但在一定程度上可以为职前师范教育提供借鉴。因为师范生由接受职前师范教育到正式入职任教是一个身份快速转变的过程，师范生从一个有所依赖、较少责任的学习环境快速进入一个需要承担多方面社会责任的位置上[3]。也就是说，师范生在职前进行全日制学习时，尚未承担主要社会责任。

在《现代成人教育实践:成人教育学与儿童教育学》(1970)一书中，诺尔斯将“儿童教育学”(Pedagogy)和“成人教育学”(Andragogy)放在同一层面提出。诺尔斯在对成人教育学与儿童教育学加以区分的基础上，作出了关于成人教育学的四种理论，在此结合四种理论分析其对教师教育的适用性。

(一)教师具有独立自主的自我概念

诺尔斯认为，成人与儿童在学习自主性方面具有显著差别，儿童的学习内容、学习计划、学习方式都是由课程标准、学校和教师等所安排的，是相对固定的。而成人在学习方面具有很强的自主性和独立性，能够自主选择学什么和怎么学。教师作为成人群体中的一部分，也具有很强的独立自主的自我概念，他们从全日制学校毕业之后，成为教师，负担起劳动者的社会责任，有较强的个人意识和个人责任感，教师可以自己安排要学习的内容、方式、计划等。因此要重视教师自我在教师专业发展中的主体价值，教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现其人格价值[5]。

(二)教师积累的大量经验是其丰富的学习资源

诺尔斯认为，儿童的经验主要来自学校或家庭传授的间接经验，而成人相比儿童有了更长时间的经验积累，他们在学习新知识的过程中可以借助以往的经验加以理解。入职后的教师相比在校师范生而言具有更丰富的实习和实际教学经验，这些经验是教师的宝贵资源。

(三)教师学习与其社会角色的发展任务密切相关

诺尔斯认为，儿童时期的主要任务是完善身心发展，成人时期的任务则转向承担一定的社会责任、履行一定的社会义务、实现一定的社会期望。教师入职之后承担起“传道、授业、解惑”的职责和较高的社会期望，同时他们对自己的职业生涯发展有所规划和期待。

(四)教师学习更多是一种以问题为中心的学习

诺尔斯认为，儿童学习的目的是为未来具有不确定性的生活做准备，而成人的学习目的则在于解决当前存在的问题，解决生活和学习中的实际问题。教师脱离全日制学习之后很难有系统的学习机会，教师的学习主要是以解决教育教学当中遇到的问题为目的，是以问题为中心而非系统的学习。

综上，成人学习理论可以用来指导入职和在职阶段的教师教育与教师专业发展， 同时可以为职前教师教育提供借鉴，尊重教师的成人身份对于教师教育和教师专业发展具有重要意义。

三、成人学习理论下的教师教育与教师专业发展

钟启泉教授在《我国教师教育课程标准的建构》一文中，根据教师专业发展的思想将教师教育课程标准分为教育理念、教育知识、教育能力和教育实践等四个维度，这四个维度共同构成教师教育的主要内容。朱旭东教授在《论教师专业发展的理论模型建构》中提出教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识、教师能力[6]。整合各方观点后将教师专业发展维度分为教师伦理、教师知识、教师能力与教师实践。

以往关于成人学习与教师教育的研究主要是基于某个成人学习理论探讨其对教师培训或教师学习的启示，如《基于自我导向学习理论的教师培训模式》《基于诺尔斯成人教育学模型的教师培训优化研究》等。在以往研究的基础上，对成人学习理论与教师教育及教师专业发展的关系进行梳理和思考，尽可能最大化利用成人学习理论作为教师教育的理论指导促进教师专业发展(见表1)。

表1 成人学习理论视角下的教师教育和

教师教育以转化学习理论为指导，为发展教师伦理提供新的途径；教师教育以自我导向学习理论为指导，提升教师专业知识，为教师教育提供内生动力；教师教育以熟练理论为指导提升教师专业能力，并以此为教师教育提供外部动力；教师教育以情境学习理论为指导，丰富教师实践经验，创设多元教师教育环境。

(一)自我导向学习生成内在动力：促进知识发展

诺尔斯将自我导向学习界定为“个体在别人帮助下或自我诊断学习需求，形成学习目标，确认学习的人力和物力资源，选择有效的学习策略以及评价学习结果的过程”，认为自我导向学习并不是要学习者自身独立完成。他通过学习契约理论探讨了在教师的协助和促进下，成人学习动机不断强化为内在动机，从依赖型学习转向自我导向型学习的过程。而后，格罗姆提出了阶段自我导向学习模式(Staged Self-Directed Learning，简称SSDL)，即根据自我学习倾向程度将学习者分为依赖型、兴趣型、参与型及自我导向型。教师要针对不同阶段的学习者给予不同方式的引导，采取不同的教育策略，并且引导学习者不断从低级的自我学习倾向向高级自我学习倾向发展。

教师作为成人学习者，自我导向理论为教师教育提供了新的角度，以往的教师教育过于注重外在目标，使教师被动地学习专业知识和技能，让教师学习安排好的既定的知识内容，没有切实地考虑教师个体的需求，没有激发起教师的内生学习动力，因此这样的教师教育往往是间断性、不可持续的，造成教师教育效率低下。“独立的自我意识和自我控制能力的形成，它把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平”[7]。要真正唤起教师内发学习的动力还需要树立教师主体、以教师为本的教师教育观，以提升教师自我导向学习能力为目标，让教师教育有源源不断的内生动力并可持续发展。

在具体的教师教育中，第一，教师教育者要充分尊重教师学习者的主体地位，以提升教师自我导向学习能力为目标，激发教师对自我学习的元认知。第二，教师教育者要做好身份定位，即引导者而非教导者，教师教育者与教师是意义建构的共生关系。帮助教师认识自我导向学习倾向阶段，在此可以借助美国学者加格利尔米诺根据德尔菲法开发出自我导向学习准备度量表(Self-Directed Learning Readiness Scales)，并根据教师的“最近发展区”合理设置下一阶段的目标。第三，为教师选择适当的引导策略，了解教师个体需求，满足教师自我专业发展的需要，不断提高教师自我指导学习倾向阶段。直到最终将教师培养为自我导向型学习者，教师可以清楚地知道自我专业发展的水平和目标，并能够根据自身情况和需求为自己制订适宜的学习计划和策略，在专业发展中不断调整、不断进步。

(二)转化学习提供途径：促进伦理发展

转化理论认为，“每个个体都有一个固定的意义结构，作为诠释日常生活事件的主要依据”[1]240。“批判性反思”是转化学习的核心要素，批判性反思是对于我们试图理解和解释的某一经验的内容、过程或前提等进行批判性评估的过程，其中包括内容反思、过程反思和前提反思等三种。内容反思是对自身的亲历经验、所思所想进行评估；过程反思是对自己处理问题的过程方法进行检验；前提反思是指个体抽离出来对自己的行为、思想、思考过程进行原因分析的思考，这涉及最核心和最本源的问题，通常是最困难也是最核心的一步。

要建立批判性反思，一方面需要个体自身具备一定基础，以个体为单位对自己的行为、信念进行反思，建构自己的世界观；另一方面，由于成人固有的价值观和信念很难通过自身去轻易转化，就需要外在的帮助来支持成人进行转化学习，也就是与他人进行互动或获得来自他人的支持。其中条件有三个：第一，关系密切的人；第二，轻松和谐的理性对话；第三，较长期的鼓励与反馈[8]。关系密切的人可以是家人、朋友、教师或上级，他们更为了解学习者的生活和工作状态。当个体与关系密切者之间建立起良好的信任关系，他们也就更加愿意公开自己的想法，通过与关系密切者的理性对话，学习者审视自身的行为和观念，原有的扭曲的意义观点受到质疑，个体对以往理念的反思被唤醒，从而使思维习惯得以转变，学习者采取新的行为方式，转化学习得以实现。

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(2018)指出，“健全师德建设长效机制，推动师德建设常态化长效化，创新师德教育”，以往师德教育途径主要有通过宣传先进教师事迹或师德互评、学生监督等方式来激励或约束教师，通过构建良好的社会舆论氛围、师德奖惩制度等来引领教师行为。这些都是从外部对师德进行规范和约束，并没有从根本上对教师的教育理念、道德观念、职业信念产生质的影响。虽然也有国际流行的公认的“经验+反思”的教师专业发展机制，但反思也仅仅停留在对教师个体的要求上，并没有从外部给予教师应有的帮助，教师也很难通过自身反思实现观念转化。因此，转化学习理论中的“理性对话”可以帮助教师进行批判性反思，并从外部支持的角度对教师教育途径加以补充。

教师伦理和道德教育的目的是转变教师潜在的假设、偏见或不正确的信念和价值观，引导教师以德立身、以德立学。根据转变学习理论，师德教育可以从校本层面加强校领导与教师之间的理性对话，用提问的方式启发教师，帮助教师发现原有观念中的问题和“痛点”，刺激教师对其生存境遇的自我意识，引发质疑，并给予教师一定的支持，帮助其从观念层面改变认知，并创建新的认知，最终在行为上作出改变。这种方式为教师批判性地反思其身处的社会情境提供了机会和帮助，进而能够提升师德教育效率，提高教师教育有效性(见图1)。

图1 转化理论下的师德教育模型

(三)熟练理论生成外在动力：促进能力发展

熟练理论认为，成人的发展是受成人自身的意识和周围环境共同作用的，成人的发展过程是自身的社会意识不断成熟、社会责任与承担的工作不断熟练的过程。当成人由前一个熟练阶段升级到更高一级时，后一级的熟练水平又对成人提出了新的要求，这样不断促使成人提升自身的能力水平和熟练程度。

由此，个体为不断追求更高一级的熟练而提升自己的知识或技能，这就成为成人学习的外在动力。诺克斯指出，当理解了目前水平与期望水平存在的差距，这样既能更好地理解成人学习者的学习动机和动力，也能辅助成人指导教师更有目标性和针对性地进行成人学习的指导。

以往的教师教育更多是向教师统一地直接传授教育知识、教育技能等，而忽略了教师之间的差异。“因材施教”是教育学中一项重要的教学方法和教学原则，教师群体内水平参差不齐，不同熟练程度的教师的发展目标也不尽相同。因此，在教师教育过程中，应该给教师创造了解自身能力水平、教学熟练程度的机会，如设计教学能力自测量表，通过教师自测和他评相结合的方式让教师了解自己的教育教学能力，并清楚自身与更高一级熟练教师之间的差别，由此激发教师为实现更高一级的熟练阶段而努力。在熟练理论的指导下，教师自身专业发展的每个阶段都会比以往对自身有更加清晰的认知，同时也会更加清楚新一级熟练教师的标准以及自身与之差距，由此为教师能力的不断发展提供外在动力，教师逐步实现由新手教师到熟练型教师甚至到专家型教师的转变。

(四)情境学习创设环境：促进实践发展

梅里安和林德曼认为，成人学习的过程并不是简单的刺激—反应的过程，成人教育的方法要试图通过情境学习的方式而不是学科学习的模式。凯瑟琳认为，情境学习的核心观点是人的学习行为的本质具有社会性意义，这体现在学习者与情境之间的互动，即只有当学习者之间、学习者与学习工具、学习环境等发生实在性互动时，学习才是真正有意义的。

情境学习的实践方法——“合法的边缘性参与”，指新手通过社会参与来调动学习意愿，从而逐渐融入共同体的过程。也就是说，教师要获得实践能力的提升，就必须亲自参与到教师共体中来获得合法地位，而非游离于教师共同体之外。“边缘参与”是指新任教师不可能完全参与共同体中的某些活动，其中，“参与”意味着新手处于生产知识的真实情境中，他们需要在与专家和同伴的互动过程中学习建构知识的方法[6]。

传统的教师教育是依托于一种自上而下的教师培训模式，如由教育部、财政部2010年开始全面实施的国培计划，这种培训方式依靠强大的管理系统的支持，也确实为提升教师专业水平起到了积极的作用，但这种自上而下的教师教育模式忽略了教师的个体感受和需要，教师以个体为单位进行学习，教师缺乏主体参与和有效的横向交流。教师作为成人，其学习的过程也是通过教育情境中自身和周围环境的互动来产生身体经验和情感，从而形成新的认知、思维和行为方式[9]。并且，大量的研究表明，教师专业的独特知识基础是教师在教育实践情境中提炼、升华而形成的一种综合性知识[10]。因此，为实现教师更充分与高效的实践，教师教育环境的转换显得尤为重要。

莱芙(1998)认为，普通人所拥有的知识、技能以及能力都是有价值的[11]。教师队伍中的熟手教师、骨干型教师、专家型教师作为教学经验丰富的个体，是良好的教师教育资源。因此，构建多层次的教师共同体，把处于不同教学水平的教师集结起来构成社群，充分调动和利用优秀教师资源，让处于“边缘性”地位的教师通过参与实际教学，学习优秀教师经验，逐步获得“合法性”地位。

四、结论

综上所述，成人学习理论于教师教育领域具有很强的适用性，教师作为成人个体，具有独立性、自主性、经验性，具有较强的个人意识和社会责任感，因此教师教育应充分尊重教师的成人身份，确立教师在学习和专业发展中的主体地位，避免单向灌输式的、间断性的、环境单一的教师教育，让教师从传统的教师教育中解放出来。关注教师个体诉求和需要，指导教师发展自我导向学习的能力，丰富教师学习环境，促进多维度沟通交流和提升，调动校本层面和教师群体内部的有利资源，以多元的方式帮助教师认识自我、发现自我、提升自我，从教师伦理道德、知识、技能、实践经验等层面促进教师专业发展。另外，在成人教育学理论视角下对教师教育与教师专业发展作出解读和启示，并非构建完整的、系统的教师教育理论指导框架，因此存在理论的局限，成人学习理论更多适用于职后教师教育，对职前全日制师范类的教师教育有一定的借鉴性。随着成人学习领域理论和教师教育的不断发展，未来还需要在这方面进行更进一步的创新探究。