乡村教师培训的理性审视与精准施培——基于湖南省3县25镇乡村教师的调查

李金国，谢立红*，周颖微

(1.湖南第一师范学院教育学院，湖南长沙 410205；2. 大盛中心小学，湖南永州 425900)

引言

乡村振兴离不开乡村教育的发展，而作为乡村教育开展的中坚力量，乡村教师是落实乡村振兴的重要基础。2015年6月，国务院办公厅印发了《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》，明确要求“加强乡村教师队伍建设……加大乡村骨干教师培养力度，精准培养本土化优秀教师”。当前针对乡村小学教师的各级各类培训广泛而深入，但是实施过程中存在诸多问题。本研究聚焦湖南省乡村教师培训现状，以期精准施策聚力乡村教师队伍建设与发展。

一、研究设计

1.调查目的

本研究旨在调研湖南省乡村教师培训现状，了解乡村教师培训方面存在的问题，从而提出精准施培的具体策略，促进乡村教师专业发展，助力乡村教育发展和乡村振兴。

2.调查过程

本研究采用了问卷调查法和访谈法。问卷共分为两部分，第一部分为教师个人情况，包含教师性别、年龄、周课时数、教龄、学校所在地、最高学历、职称和任教科目。第二部分为主体调查内容。根据研究目的设置了八个维度，包括：培训前是否有调研、培训机会、培训积极性、培训内容、培训师资、培训形式、培训时间、培训后期工作，共20个题项。调查研究面向湖南省花垣县、新田县、汝城县下属25个乡镇乡村小学教师发放1120份问卷，回收1120份，回收率100%，有效问卷1032份，有效率92.2%。

3.调查对象基本情况

被调查的教师中，男老师占比29.7%，女老师占比70.3%，男女比例差距较为悬殊。被调查的乡村教师中，年龄、教龄、职称都呈现出分布不均的现象。年龄构成中，18～35岁的教师占比63.7%，36岁以上的教师占比36.3%，其中年龄人数最多的是24～29岁的教师，占比达到29%；教龄为0～9年的占比60.3%，教龄在30年以上的占13.4%；初级职称占比32.9%，高级职称占比12.9%；65.6%的教师最高学历为本科，32.8%的教师最高学历为大专、中专或中师占比1.3%，研究生及其以上占比0.2%，还有0.2%的教师学历在高中及以下。乡村教师中最高学历以本科为主。

二、研究结论

1.参培目的存在部分认知偏差

教师对参培目的的认知直接影响着教师培训的效果。通过对不同教龄的教师参加培训的目的进行分析，发现他们对参加培训目的认知存在一定偏差，具体情况如下：

从表1可以发现，纵向来看，各个教龄段的教师参加培训的主要目的都是为了提高教学教研能力，因为不论教龄长短，教学教研能力都是教师专业水平的核心能力。利用卡方检验(交叉分析)去研究各个教龄段教师参加培训目的的差异性，从表1可以看出不同教龄教师对于“想提高教学教研能力”和“晋升职称的需要”这2项呈现出显著性差异(p<0.01)。认为培训是“为了完成培训进修任务”的，在20～29年教龄的老师中占比最大，达到13.4%，其次在30～39年教龄里占比9.8%；认为培训是为了“晋升职称需要”的，在20～29年教龄里占比最大，达到10.2%，其次在30～39年教龄里占比5.7%；认为培训是“学校强制安排”的，40～49年教龄占比6.3%，30～39年教龄占比4.9%。

表1 教师教龄和教师参加培训目的交叉(卡方)分析表

整体来看，年轻教师更想通过教师培训提升自身各方面能力，但在实际培训过程中，年轻教师往往参加培训的级别低、次数更少，不过主副科教师参与各级别培训都有一定比例(见表2、表3)。此外，在各教龄段中都有被动参加培训的教师，尤以教龄长的教师较为明显。这些教师存在非内在主动意愿参培现象，访谈中他们表示教育培训没有发挥太大实际作用，甚至认为无聊且浪费时间，这种认知偏差势必会影响参培效果，也从一定程度上反映出参培教师要科学筛选，从而选拔出意愿强、乐学习、主动性强的老师参与培训。

表2 教师年龄与培训级别交叉分析表

表3 主副科教师参加培训级别对比表

2.培训目标城乡同质化

培训目标决定着培训的内容和形式，“切合培训对象的培训目标的制定是保证培训有效性的重要前提”[1]。乡村教师培训须深入乡村学校，在充分了解乡村教育现状、乡村教师的特点和需求的基础上，制定针对性强、适切具体的研修目标，使参训教师能“提升教育教学理论层次，掌握高效课堂教学基本原理和策略，学习先进的教研方法，丰富教学实践途径”[2]等。但在问及“培训存在哪些问题”时，18.4%的教师选择了培训目标不明确，而其中最主要的原因是培训并没有考虑到乡村学校和乡村教师的特殊性，没有考虑到乡村教师在专业发展上的城乡差异，而是“只关注共性的发展要求，忽视乡村教师的真实需求，不考虑乡村教师发展条件不足的问题”[3]，“以城市教师的专业发展代替乡村教师的专业发展”[4]，如此导致培训在内容、形式、管理、评价等方面仍然总体上从城市教师的角度进行设计。此外，教学点、村级不完全小学、村完全小学和乡镇中心小学等各个类型乡村学校也存在差异，这些学校教师的培训需求亦有不同，如果不考虑教师发展的具体差异，而以同质化的城市教师培训代替乡村教师的具体发展实际，培训效果自然会大打折扣。根据调查，在具体的培训内容需求上，教师们渴望获得契合乡村教育实际的内容，如在乡村留守儿童教育、问题学生教育、学困生转化、家校沟通等内容上需求较大，占比分别为20.2%、22.2%、18.9%、16.6%(见表4)，但城市化的培训目标往往忽视了这些情况。

表4 教师希望得到的乡村教育培训内容频数表

3.培训内容与实际需求不匹配

培训内容是教师培训的核心要素。通过对教师培训内容和针对乡村教育培训的内容进行分析，发现师德教育、学科专业知识、学科教学能力占比较高(见表5)，其他各项分布基本均衡，涉及教师专业素养的各个方面，但内容契合乡村教育实际的相对欠缺，存在无意识的“去乡土化”倾向。

表5 教师参加的培训内容频数表

此外，乡村教师培训往往“把乡村教师都当作认知水平、培训需求、理论基础和思维模式相同的群体，强调他们的同一性，忽视了他们的多样性”[5]。在表6中可见，对于未定职称和初级职称的教师中，除了学科专业知识培训、教学能力培训，他们更喜欢和需要的是心理健康教育培训，分别占比47.2%、52.6%；对于中级和高级职称的教师，除了学科专业知识培训、教学能力培训，他们更喜欢和需要的是现代教育技术应用培训，分别占比54.7%、51.1%。可见，不同职称教师由于工作环境、自身经验和能力的差异，对培训内容的需求存在不同。

表6 教师喜欢的培训内容与教师职称交叉分析表

4.培训形式重“静听式”

灵活的培训形式是有效呈现培训内容、促进参训教师学习成长的前提。在教学方式上，现场专题讲座和网络远程研修比例最高，分别占比22.3%和23.2%(见表7)，而网络远程研修是现代信息化技术发展及近几年疫情发生后较为常用的培训形式，但也主要是以专家讲座的教学方式实施。可见乡村教师培训总体以主题式专家讲授方式居多，而所有专家专题讲座多是以参训教师静听学习为主的形式，参培教师缺乏代入感，在激发学习积极性和主动性上作用有限。

表7 常用培训形式频数表

通过调查发现乡村教师最喜欢的培训形式(见表8)是现场教学示范与研讨，占比达22.4%。此外，名校跟岗观摩与实践占比17.5%，同行经验分享与交流占比16.4%，培训部门送教下乡11.7%。这些教学形式均突出了参与性、实践性、操作性，强调参培教师要亲身参与教育教学，促进理论与实践的融合。

表8 教师最喜欢的培训形式频数表

5.培训者忽视理论与乡村教育实践的融合

培训者直接面向参训教师，为参训教师提供培训课程与内容，培训者能否贴近参训教师，从参训教师的立场、角度激发他们的个体教学经验，引发他们反思教育教学问题并解决实际问题，是培训成效的重要影响因素。调查发现，培训机构聘请的培训者主要为高校、科研机构的理论型专家或理论研究工作者。这些培训者可以满足乡村小学教师一定的理论需求，但对于乡村小学教师而言，他们更喜欢的培训主体是具备教学经验的一线名师，虽然对学科教学论方向的高校教师、教育学理论专家也有期待，但他们更希望专家能在培训中将抽象的理论内容进行实践性转化，从而更切实地帮助乡村小学教师解决乡村教育教学的实际问题。然而在一些乡村小学教师的非正式采访中发现，这些培训者往往较少关注理论的实践转化，尤其是理论性内容与乡村一线教育教学的适切性不够，与乡村小学教育教学的实践融合度不高，在培训过程中较难激发乡村小学教师的共鸣。

表9 最受喜爱的培训者排序表

三、精准施策建议

乡村教师培训在乡村振兴战略背景下受到了前所未有的重视，但是在具体培训前后却存在目的认知偏差、目标城乡同质、内容偏离需求、静听形式单调、培训者脱离实际等诸多问题。要更好地落实乡村教师支持计划，提升乡村教师培训质量，促进乡村教师专业发展就必须协同各方力量，聚力于精准施培。

(一)学校公开选拔与科学管理

要解决参训教师目的认知偏差的问题，从学校的角度首先应加大培训宣传，引导教师认识到培训的重要性和价值；同时在参训教师的选拔上，做到公开选拔，确保参训教师选拔的公正合理，选拔出意愿强、乐学习、善钻研的教师参与培训。其次，学校还需对不同职称、教龄、学科的教师按比例进行分配，适度向一些年轻教师和副科教师倾斜。调查显示年轻教师、副科教师参训级别低、参训机会更少。而事实上乡村年轻教师占有很大比例，且年轻教师处于事业的发展期，拥有较高的培训积极性。最后，学校还需要为参训教师提供全面支持。许多参训教师参加培训，并不是“轻装上阵”，不仅要肩负学校重托，还要心系班级管理、学生成长以及自身家庭子女、父母情况[6]；学校需及时安排其他教师对接其工作任务，如课表调换、班级管理、离校后事务安排等，为其提供必要的后勤服务。

(二)培训机构深入调研识别需求

“人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才晓得要教他什么和怎样教他。”[7]当前乡村教师培训大多采用统一的方式，由各地政府主导、教育部门主管，在培训过程中“忽略了经济发达地区和乡村偏远地区的特殊性”[8]。在乡村教师的培训工作中，要树立以乡村教师的需求为本的理念，关注乡村教师的主体地位。而据调查发现，有23.39%的教师表示培训机构前期没有对教师的培训需求进行调研，这导致培训机构制定的培训目标过于空泛，脱离了乡村教师实际需求，进而导致培训内容“培非所需”。

在给乡村教师制定培训目标与内容时，不能简单将城市教师培训目标和要求照搬照用。培训机构需要在培训前制定详细的调查问卷并实地采访，深入乡村学校与教师进行沟通与调研，切实了解不同乡村学校，不同年龄、职称、学科教师在教育教学中的实际问题和切实需求。之后组织专家组进行研讨，初步形成培训方案，再将方案返馈学校，经由参训教师讨论以完善。最后再由培训机构完善和修订方案。这样多方协同建设多维度的培训方案，从而达到制定科学合理的培训目标和内容的目的[9]，真正做到“培为所需”和“培有所用”。

(三)分类、分科设计培训内容

乡村教师培训在城乡导向上出现错位，导致乡村教师费时费力参训后感到“城味太浓，水土不服”[10]，严重影响参训效果。培训机构需要深刻认识到乡村教师的专业特质，对乡村教师进行分类、分科编排，在培训课程内容设计中给予充分的尊重和关怀。

分类可从两个方面进行，一是合理设置类型多样的乡村教师培训项目，比如新教师入职培训、青年教师助力培训、骨干教师提升培训及教师培训者团队研修和校园长任职培训、提高培训、高级研修及专题培训等。[11]二是基于学段划分的前提下，再根据职务、教龄、职称等进行分类。培训对象的精准化有助于培训部门准确了解不同学段、职务、职称或教龄的乡村教师需求，合理设计相应的培训内容，从而增强培养内容的切实性。具体来说，可针对教龄短的年轻教师增加学科教学与心理健康方面培训，针对教龄长教师增强与学科教学融合的现代教育技术应用的培训；新手教师阶段则增设班级管理、专业成长路径的培训内容。分科是指除了通识性专题培训以外，大部分专业能力培训应采取分学科的方式进行，不宜为节约培训经费而杂糅多个学科拼盘培训。同一学科也需要分段进行，不宜将同一学科不同学段的乡村教师组合起来开展培训。[11]此外，从乡村教师的现实需求出发，除了对乡村教师进行共性的专业知识和技能培训之外，更需结合不同乡村学校、乡村教育教学、乡村文化发展等的特点和具体实际，为乡村教师开设留守儿童心理辅导、乡村问题学生教育、乡村学困生转化、乡村学生乡土情结培育、乡土资源与课程开发等课程内容，加强教师对乡土教育的归属感，提升培训培养的针对性和科学性。[12]

(四)基于“实践取向”的精准优化培训形式

教师职业本身具有很强的实践品性。教师成长不是单方面的教育理论知识丰富和积累的过程，而是不断整合教育理论知识与个体知识，在生成性、变动性、场域性、交往性、践行性的专门实践中，提升自己实践智慧和行动能力的过程。[13]这意味着培训形式如果多为静听式，势必会造成乡村教师理论学习与教育实践的隔离，导致理论学习缺乏乡村教育教学实践的应用与升华，乡村教育实践也会反过来欠缺理论的指引和关照，这样既不利于乡村教师的专业成长，更不利于乡村教育的未来发展。虽然乡村教师静听式培训方式能够较快地丰富乡村教师的理论知识，但是并不意味着教育理论知识一定能被他们熟稔于胸内化于心，并能有效地应用于教学实践；它必须通过情境式的、在场的、参与性的实践活动，实现与实践的紧密融合，并逐渐转化为教师自身的教育教学实践智慧。调查中发现，乡村教师本身更青睐于“实践取向”的培训形式，如现场教学示范与研讨、名校跟岗观摩与实践、同行经验分享与交流等。针对这一特点，乡村教师培训应积极采取多种活动体验类培训形式，满足参训教师多样的培训方式需求。在培训方式上，培训机构需要基于“实践取向”不断完善和创新培训形式，增加基于乡村教育教学实践的案例教学、课例分析，以及立足实践的课程研讨，名师的教学实践引领，名校的跟岗教学实践，“培训者引导、培训同伴欣赏和反思性自主学习”，“培训者参与、培训同伴互助小组合作探究”等参与类培训形式。通过丰富的实践参与类培训形式，有效地帮助乡村教师深化教育理论理解、关注教育现实问题、融合自身教学经验、强化实践意识[14]，帮助乡村教师形成自身的实践智慧、教学特色和教学风格。

(五)组建与培养乡村教师培训师资队伍

高质量的乡村教师培训师资队伍是保障乡村教师培训质量的关键因素。一个优质的针对乡村教师的培训者队伍既要发挥教学功能，还要发挥指导乡村教师完成学习任务的支持功能，更重要的是要充分理解乡村教师培训项目的目标理念，理解乡村教师培训项目设计的主题和理论建构，认同培训者自身在整个项目中的角色期待。[15]首先，构建由理论专家、实践专家、教研专家、科研专家和管理专家等组成的培训者队伍。其次，基于参训教师的实际需求及培训的目标要求，遴选出熟悉乡村整体教育环境，了解乡村教师教学困惑与实际需求的培训者。此外，应重视本土优秀培训者的挖掘与培养。以往的培训者队伍大多采用外在资源引入的形式，忽视了本土乡村优秀师资的建设。但“输血”型的教师培训最多只能解决一时之需，却无法提供常态指导服务，容易导致乡村学校“内生”力量越发薄弱，并由此形成恶性循环。[16]2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出应全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍，其中强调要建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍。因此，培训师资要充分挖掘县域乡村学校潜在的优秀培训师资，“激活由‘输血’到‘造血’的内生动力”[17]，形成一批由乡村优秀骨干教师、乡村学校优秀领导者构成的培训者队伍。此外，还应在培训中推动参训教师内部的“指导”与“催化”，通过实践中的互动交流、反思引领提升优秀学员的指导能力，从而建立本土的优质培训力量。

四、结语

乡村教师培训是促进乡村教师专业成长，推进乡村教育事业发展的重要途径。乡村教师培训需要深入乡村教育教学现实，密切关注乡村教师的主体诉求，通过识别需求精准施培，切合他们的具体实际优化内容、活化形式，促进乡村教师专业成长，提升乡村教育教学质量。