大概念视角下高中英语单元读写作业设计

2022-11-29◎陈茜

上海课程教学研究 2022年11期

◎ 陈茜

《普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）》（以下简称《2020修订版课标》），提出了高中课程要“重视以学科大概念为核心，是课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］。学科大概念的提出为解决教学碎片化和表层化问题提供了新思路，有助于学生建构知识结构，提升学生解决问题的能力，发挥英语学科的育人功能。基于大概念的单元教学设计则是落实英语课程立德树人目标的重要路径，是近年来的热门研究。为了更好地聚焦关键问题，本文选用高中《英语》（上外版）单元读写板块，以“语言大概念”和“主题大概念”为抓手，开展读写教学作业设计实践，供一线教师参考。

一、英语学科大概念的内涵

大概念最早用于科学领域，在英文中表述为Big Ideas。学科大概念可以理解为反映学科本质的关键概念，能将学科关键思想和相关内容联系起来，是学生深入挖掘学科内核的“概念锚点”［2］。高晶和王荣生借鉴埃里克森与兰宁关于“知识的结构”和“过程的结构”概念框架，提出了“内容知识的大概念”和“过程技能的大概念”［3］。王蔷结合英语学科的本质观与学科育人观，提出了英语学科大观念（大概念）应该是“语言大概念”和“主题大概念”，两者有机结合，相互依存、互为补充［4］。

二、大概念在读写作业设计中的应用

笔者以高中《英语》（上外版）选择性必修3 Unit 4 Protecting the Environment单元读写板块为例，从大概念建构、作业目标设定、作业内容设计、作业质量评价，展示基于大概念的读写作业设计流程与内容。

（一）基于教学内容建构大概念

《追求理解的教学设计》一书中提到明确要学习的大概念有以下多种路径，一种是参阅现有的可迁移概念列表，选择相关大概念；还有一种则是对主题或内容做出选择，缩小范围，明确教学重点，聚焦大概念［5］。

本单元读写板块由三篇语篇和一个写作任务构成。从主题内容来看，A篇围绕“全球变暖问题展开”，分析了问题产生的原因与造成的后果，旨在唤起人们对“温室效应”的关注与责任担当。B篇介绍了“海洋塑料污染问题”，分析了原因、后果，并提出了解决措施，旨在号召人们为解决“海洋塑料污染问题”出一份力。C篇为写作部分范文，是一封倡议信，旨在呼吁人们携起手来参与环境问题解决，为写作任务——倡议信铺垫。

结合语篇内容，教师提炼出以下3个小概念（见图1），概念1：意识到全球变暖问题的严重性，唤起责任担当；概念2：意识到海洋问题的严重性，尝试解决；概念3：意识到问题的重要性，呼吁大家携手。可以发现，概念1指向“个体意识觉醒”，概念2指向“个体行为响应”，概念3则指向“集体意识与行为激发”。从个体到集体，从意识到行为，不难发现，学生需要形成的主题大概念是围绕“环境问题”产生的使命担当。

图1 读写项目大概念梳理流程

从语言知识来看，本单元语篇要素在于分析原因、阐释后果、提出策略，故语言大概念为借助分析因果关系句型、问题解决型语篇模式，运用于环境问题相关的词汇和表达方式，分析原因，描述后果，提出可能性的措施，发出得体呼吁。

结合主题大概念与语言大概念，本单元读写结合教学大概念可总结为“了解全球污染问题，梳理因果关系，承担起作为地球公民的责任担当；在对全球问题的因果关系梳理，策略提出过程中，完成从“独善其身”到“兼济天下”转变。”

教师通过梳理教学内容，从学科内（语言大概念）与跨学科（主题大概念）入手，以概念化学习为基础生成大概念。基于大概念的学习有助于学生打通知识间的联系，提升解决问题的能力，发挥英语学科的育人功能。

（二）基于大概念确定作业目标与内容

在大概念的引领下，教师明确了各课时的作业目标（见表1）。比如，围绕“了解全球污染问题，梳理因果关系，承担起作为地球公民的责任担当”这一概念，阅读A篇与B篇的作业目标为学生“能自主梳理因果关系说明文的主要内容与逻辑，形成相应的情感态度和价值观”。

表1 单元读写板块作业目标设计

明确作业目标后，教师将围绕目标开展作业设计。李学书认为，大概念单元作业是以一个大概念来组织目标、情境、知识点等课程要素，所形成的需要相对长时间和多课时才能完成的、进阶性强的相对完整的学习活动［6］。故教师以各课时小概念为锚点，从巩固型作业、拓展型作业角度开展进阶性课时作业设计（见表2），夯实学生基础的同时，进行知识补充、拓展提升。

表2 各课时进阶性作业设计

教师在同课时作业内容设计上呈现进阶。例如，阅读课后巩固型作业以梳理归纳话题信息、构建词汇语义网为主，引导学生复习已学，积累语言。拓展型作业以补充同主题语篇，深入理解为主，实现学生阅读量与思维量的进阶。又如，写作课后巩固型作业为在教师引导下，从结构（倡议信文体特征）、语言（衔接词及课内词句使用）、内容（文本充实）入手，修改范文。在此基础上，完成同伴互评。巩固型作业为拓展型作业提供支架，实现进阶。

不同课时同类型作业也可呈现进阶。再如，A篇拓展型作业与B篇拓展型作业呈现进阶，A篇拓展型作业为教师提供的单一语篇，学生只需梳理整合信息即可；而B篇则为学生自主收集的多模态语篇，学生需批判性思考以评估措施的有效性。

此外，教师从主题大概念出发，考虑到温室效应是地理学科教学内容之一，设计了跨学科作业——结合本文内容与地理教材，概括温室效应的定义、成因与后果。

教师基于大概念，明确每一课时作业目标；再围绕课时内容，开展巩固型与拓展型作业设计，力求在巩固课上已学的基础上，实现思维进阶与主题充实。从大概念出发，设计跨学科与学科内作业，构建学科间的联系，提升学生综合素养。

（三）基于评价量表提升作业质效

作业是学生学习情况的外在表现，因此作业后的跟进评价尤为重要。现有的作业评价方式有表现性评价、展示性评价、档案袋评价、终结性评价等。然而，任何一种作业评价方式都离不开评价标准或量表的设置。学习评价有利于学生明确学习要求，了解自身学习情况，提升学习获得感与满足感。故教师在作业设计中，融入评价量表，将评价作为作业的一部分，以评促学，提升作业质效。

教师可将评价标准罗列在作业中，有利于学生完成作业后，自我评价，修改调整。例如，在阅读课作业——绘制语篇思维导图中，教师在作业中提供评价依据（见图3），将“在绘制思维导图时，我能精准填写每个空格；我能涵盖所有信息；我没有明显语法错误”等标准罗列在思维导图旁，供学生边做边自查，并作为之后教师评价的依据。