指向核心素养的高中历史选择性必修1教学实践

◎ 胡沛康

一、引言

新课程与新教材催生教学方式与学习方式的变革。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《2020修订版课标》）实施后，探索培养核心素养的历史教学已成为广大一线教师的共识。《2020修订版课标》指出“在教学实践中，教师要将教学目标、教学内容、教学过程及教学评价等聚焦于培养和发展学生的历史学科核心素养”，传递了素养培养是“教—学—评”不可分割整体的教学导向。笔者认为，在“双新”背景下，教师教学设计的逻辑起点应在基于课标、对接学科素养、分析学情的基础上变革教学方式，凸显课堂的生本性和有效性，从而促进学生学科核心素养的提升。本文以 “中国古代的户籍制度与社会治理”一课为例，探讨核心素养导向下的历史教学实践。

二、教学设计与实施

“中国古代的户籍制度与社会治理”是统编高中历史选择性必修1教材“国家制度与社会治理”中的一课。作为必修教材的递进与拓展，选择性必修教材主要面向有兴趣和有升学需求的学生，因此对学生的学习能力要求较高。此外，《2020修订版课标》对选择性必修1教材的教学提示建议“教师可通过‘情境—问题’的设置，引导学生从多个层面进行探讨”“通过对相关材料的研判，使学生形成对所学内容的理解，正确解释历史上政治文明的演进”。基于此，笔者有针对性地规划了课前—课中—课后三个阶段的实施策略，让核心素养的培育更好落地。

（一）课前：基于课标，对接素养，制定教学目标

无论是教师的教抑或是学生的学，课程标准都是总纲。因此，教师要以课程目标为“纲”，将素养要求（关键能力与必备品格）、方法与策略、学习预设目标有机融入，给予学生清晰的学习导向。基于此，笔者制定了本课的教学目标（见表1）。

表1 “中国古代的户籍制度与社会治理”一课的教学目标

制定教学目标的意义在于让学生有的放矢地学。不仅提供方法路径，如通过“合作探究”“自主选择”“分享介绍”等方式凸显主体、注重探究；同时，也对接学科核心素养，让素养的培养和渗透在学习过程中自然发生、无处不在。

（二）课中：问题驱动，探究学习，发展高阶思维

钟启泉教授认为，“要培育‘核心素养’，重要的不是‘记忆’与‘再现’，而是现实世界的‘现实’课题的‘探究’或是‘问题解决’”。对此，笔者也非常认可以探究或问题解决方式来作为撬动学习方式变革、促进素养提升的有效教学策略。在“中国古代的户籍制度与社会治理”一课的课堂实践中，笔者以问题驱动为策略，设置了以“核心问题”为引领，“串列问题”逻辑衔接，“生成问题”拓展探究的问题链。具体实施过程如下。

教师引出核心问题：中国古代的户籍制度、基层组织、社会救济与优抚是如何维系大一统国家治理的？

【设计意图】在上课伊始引导学生从本课三个子目标题入手，培养对历史宏观认识的意识，思考三者与选择性必修1教材专题——“国家制度与社会治理”的关系。

教师引出串列问题1：中国古代户籍制度的演变有怎样的特征和发展趋势？

学生：古代户籍制度具有历史悠久、实施分类管理、具有一定等级性等特点；在发展过程中呈现出户籍制度与土地和赋税制度分离、户籍制度下人身依附关系减弱等趋势。

【设计意图】培养学生梳理信息、提炼信息的能力，并引导学生推导结论。

教师引出串列问题2：为什么历代都重视户籍制度？如何认识中国古代户籍制度？

学生1：历代之所以重视户籍制度是因为通过对户籍的稽查和管理，保证赋役征派。

近红外光谱分析系统的设计与出现，有助于更好地检测小麦中蛋白质的含量，同时采用MPA光谱仪验证了近红外光谱分析方法用于谷物品质检测的可行性。然后利用CA-06光栅光谱分析仪建立小麦蛋白、水分的偏最小二乘法模型，使得仪器性能的稳定性和准确性大大提高。利用凯氏定氮、DA 7200和8620近红外光谱仪这三种方法研究小麦面粉蛋白质含量的快速测定方法，测定出籽粒蛋白质差异较大的60个小麦品种（系）蛋白质含量，发现可以用8620、DA 7200近红外光谱仪对育种材料进行早期测定[2]。

学生2：古代户籍制度总体上加强了中央集权，起到了维护社会稳定的需要，也是古代中国自给自足小农经济的内在要求，统治者通过户籍制度来限制人民的迁徙，稳定农业生产。

学生3：古代户籍制度也受到封建等级观念的影响，本质上是统治者维护封建统治的工具；由于农民长期被束缚在土地上，也影响了经济的进一步发展。

【设计意图】在了解古代户籍制度的特点和发展趋势的基础上，引导学生深入思考古代户籍制度在中国古代封建社会的功能定位，进而培养学生从历史长时段中，以多元的视角分析古代户籍制度。

教师引出串列问题3：历代户籍制度是如何管理落实的？如何认识中国古代基层的社会治理？

学生1：户籍等赋役征发具体由直接管理民众的基层组织来管理。此外，还有强调治安、自治互保的基层民众的自我管理与监督机制，共同承担基层社会治理任务。

学生2：古代基层社会治理起到稳定社会秩序、促进社会经济发展、弥补国家行政职能在基层的不足，从而巩固封建统治的作用，但是对百姓控制严密、乡村自治功能逐步减弱也是不争的事实。

教师引出串列问题4：历代社会救济与优抚政策的突出特点是什么？中国历代的户籍制度、基层组织、社会救济与优抚政策三者之间是何种关系？

学生1：历代社会救济与优抚具有国家救济与民间救济相结合、针对不同对象采取不同救济措施、系统性扶持与临时性救助相结合等特点。

学生2：基层组织是社会治理的枢纽。在社会治理的框架下，古代户籍制度是基层社会治理的根基、基层组织是社会治理的主要着力点，社会救济与优抚政策为基层社会治理提供重要保障。三者相辅相成，缺一不可。

【设计意图】通过问题的层层推动学生形成对历史发展的规律性认识；引导学生从社会治理的视角统摄教材三个子目逻辑关联的同时，呼应本课伊始提出的核心问题。

教师生成新问题：当前第七次全国人口普查是如何进行的？此次普查的特点和现实意义有哪些？

【设计意图】链接生活情境，建立古今关联，引导学生从当前国家开展的人口普查切入，回溯中国历史上有关户籍制度、基层组织等“前世与今生”，激发深入探究兴趣。

在本课的问题链中，“核心问题”指向教学重难点，是主导课堂教学活动的纽带；“串列问题”是对“核心问题”的具体分解，为学生搭建思维的阶梯。“生成问题”是基于课堂教学情境新生发的问题，是课堂学习的深化点，促进学生深度探究。具体操作层面，笔者主要遵循“二多二少”的原则。二多：一是多一些开放式、启发式、探究式的问题，提升思维的品质。教师可以有机结合教材上的“学习聚焦”和“思考点”栏目，精选史料，充分赋予学生对史料理解和解释的空间，在互动的过程中碰撞思维，生成结论。二是多一些“示范—迁移—模仿”的问题解决范式。例如，在本课时探究中国古代户籍制度演变的特征和发展趋势的过程中，学生可以在教师对“史料解读与信息提炼”“特征与趋势类问题分析与归纳”的学习探究路径示范后进行模仿和迁移，对中国古代的基层组织、社会救济与优抚政策的特点、趋势进行探究。这种问题解决范式既能规范学习方法、促进学科思维，也可以反馈学生的学习效度。二少：一是少一些简单的知识套现、答案唯一、封闭的问题。在设计问题链时，对教材上已有的事实性知识和陈述性的观点结论，教师可于课前布置，要求学生了解和识记，避免课堂学习陷于“是什么”“有哪些”这些结论明确，但知识琐碎、思维浅表的低效问答。二是少一些凭空作答、脱离学科素养要求的问题。

（三）课后：布置结构导图绘制和情境作业，促成“学会”走向“会学”

布鲁纳的认知–发现学习理论认为，“学习的实质在于主动形成认知结构。认知结构是在学习的认知过程中经过积极的组织构成的，知识学习的认知过程主要是思维过程。”同样，站在素养提升的角度，将零散的知识结构化，将历史观念、学科能力和学科思维方法展现并提炼出来，能促进由 “知识为本” 到 “素养为本” 的转变，发展学生高阶、高水平的学科核心素养。此外，核心素养的关键点是解决现实问题的能力。因此，在课后作业布置环节中探索在现有作业形式的基础上为学生创造真实情境，引导学生在实际问题解决的过程中运用、迁移所学内容很有必要。基于此，笔者在“中国古代的户籍制度与社会治理”一课后，布置了绘制结构导图作业并设置了情境，促成学生从课堂“学会”走向课后“会学”。

结构导图由学生小组合作绘制，经展示交流后由师生共同推荐优秀结构导图，最后撰写推荐评语反馈至全班共享，如图1所示。

图1 “中国古代的户籍制度与社会治理”结构导图示例

通过绘制结构导图，不仅引导了学生对课堂学习内容进行结构化的总结提炼，也培养了学生对学科知识逻辑、方法逻辑、价值观逻辑一体化思维的意识。

作业布置层面，笔者设置了“1+X”的探究性课后作业。“1”指人人都要完成的必修作业，“X”指选择一项个性化作业，可以采取不同的学习方式开展探究。本课时课后探究作业见表2。

表2 “中国古代的户籍制度与社会治理”课后探究作业示例

在探究的过程中，无论是必修作业还是个性化作业，都引导学生将所学内容与现实生活和社会发展建立起关联。学生需要萃取相关的史学方法，或通过史料的研读与分析，或通过口述考辨与走访调研，形成历史与现实的通感，从而使学科核心素养落地。

三、教学反思

（一）紧扣核心素养，贯通设计实施

学科核心素养的培育是一个循序渐进的过程，素养的落实和达成不仅仅发生在课堂40分钟，而应贯穿课前—课中—课后完整的学习过程。因此，教师在备课过程中应具备贯通设计的意识，即课前以素养为导向规划教学目标，课中创新教与学的实施（策略和流程），课后引导学生建构认知、联系情境解决问题。

（二）问题驱动课堂，促进深度学习

“双新”背景下的高中历史课堂，师生互动、生生互动、学生与教材文本（史料原典）互动式的课堂赋予学科核心素养培育更多的可能，而采取问题驱动策略是实现互动式课堂的有益尝试。教师通过设置层层递进、逻辑严密、思维含量较高的问题，能够促进学生始终处于思考问题和解决问题的学习状态中，从而在问题进阶的过程中运用学科学习方法，淬炼思维，实现深度学习。

（三）树立“生本”意识，落实核心素养

学科核心素养落地的关键在于有没有让学生真正参与学习、进入“在学习”的状态。除了以“问题驱动”的策略调动学生的思维，教师在教学过程中为学生创设多样的学习方式也同样重要。例如，采取学生小组问题探究学习、展示汇报交流学习，师生聚焦具体问题解决的“示范—模仿—迁移”式学习等，都能彰显学生学习的主体性，让学科核心素养在学习中自然地发生、落地。

（四）创设教学情境，促进学以致用

基于核心素养的学习，特别强调学科与学生生活世界的联系。要让学生对遥远的历史产生学习兴趣，进而思考历史与现实的联系，情境创设不可或缺。教师在教学环节中科学地创设情境，不仅能提升学生学习历史的参与度，也能培养学生的历史共情能力。如果教师能进一步设计情境问题，更能促进学生将学习过程中所获得的知识、方法和态度应用于新的学习活动，促进学以致用，提高学习获得感。