以学习为中心的综合性课程设计实践与创新——以“企业内部控制规范与案例”课程为例

魏晓雁，李率锋，董卉娜，李 静

（上海立信会计金融学院会计学院，上海 201260）

一、引言

在以大数据、人工智能为标志的信息技术时代，当代大学生获取专业知识的机会与途径大为增加，倒逼高校教学范式从以内容为中心向以学习为中心转变。大学教师的角色定位也随之发生变化，从专业知识的传授者向“有意义学习”（significant learning）的促进者转型。课程是教师教学的根本依托，教师基于何种理念对课程进行设计，将对教学效果产生重要影响。美国俄克拉荷马大学迪·芬克教授提出的“以学习为中心的综合性课程设计”理念（Integrated Approach to College Course Design），为教师通过课程设计创新促进学生“有意义的学习体验”、实现课程学习目标提供了有益的思路和方法。

迪·芬克的综合性课程设计模式体现了以学习为中心的理念，同时它又是综合性的。以学习为中心，是指课程设计时教师将专业知识以外的因素纳入学习目标，并通过选择教学活动为学生提供有意义的学习体验，以实现这些学习目标；综合性是指该模式具备将各类因素与内容整合成一种彼此相关、整体协调的功能，而不仅仅是一个线性设计过程，因而它是综合的。本文以大学财经专业课程“企业内部控制规范与案例”为例，探索以学习为中心的综合性课程设计模式在中国大学财经课堂的创新与实践。

二、文献综述

20世纪90年代以来，课程设计开始强调学生的个体发展，主张围绕学生的兴趣、需要和目的进行课程设计和组织教学活动，体现了以学习中心的课程设计思维。在以学习为中心的课程设计模式中，主要有以学习者为中心的“两阶段顶层设计模型”（Diamond , 1998），以学习为中心的综合性课程设计模式（迪·芬克, 2006），逆向设计框架（Grant 和Jay, 2005），以及以目标模式为基础的大学课程设计模型（Barbaba 等, 2005）等。国外教育工作者通过大量课程设计实践证明，以学习为中心的课程设计有效提高了课堂授课效果。迪·芬克本人通过大量的课程实例与相关研究证明，通过以学习为中心的综合性课程设计并创造有意义的学习体验，是提高课堂教学质量的关键。近年来，以学习为中心的综合性课程设计模式与理念受到各国教育工作者的广泛关注。

在国内，部分课程基于迪·芬克以学习为中心的综合性课程设计理念进行了实践探索，如黄力远（2011）以“管理学”课程、黄媛媛（2012）以“化学反应原理”课程、卢科青等（2020）以“工程图学”课程、胡蓉等（2021）以“中国医学史”课程，利用以学习为中心的综合性课程设计模式分别对课程目标的建构、有意义学习在专业课程中的应用以及课程的综合性设计等内容进行了实践探索。钟丽佳等（2015）以迪·芬克的综合性课程设计模式为依据，探讨了大学课程综合性设计模式的步骤和特色，为我国大学本科课程的综合性设计提供了有益思路。宁慧霞（2019）探讨了有意义学习在中国大学课程中实现的路径及创设有意义学习经历的方式方法。王茂松等（2021）以导航类系列课程所组成的课程群为例，以学习为中心、以一致性建构为原则，以有意义学习分类法为框架设定教学目标，提出了以课程群为目标的教育教学改革新方案。

上述文献分别从理论阐释、实践应用、技术方法层面对迪·芬克以学习为中心的综合性课程设计模式以及如何达成有意义的学习体验与学习目标进行了研究，推进了我国大学本科专业课程综合性设计的创新应用与改革实践。

三、课程设计过程

本文以“企业内部控制规范与案例”课程为例，借鉴迪·芬克以学习为中心的综合性课程设计理念对课程进行重新设计。综合性课程设计模式共分三个阶段、十二个具体步骤（见图1）。初始阶段有五项任务，主要为有意义的学习体验奠定基础；中间阶段有三项任务，主要是将课程的各元素组合创建成一个整体；最后阶段的四项任务则是为了进一步完善课程的整体设计。

图1 迪·芬克综合性课程设计模型的三个阶段

（一）初期阶段

初期阶段需要分析所有可能影响课程设计的因素。其中，最基本的要素有四个（见图2），该阶段共包括五项主要任务，这是课程设计的准备阶段。

图2 综合性课程设计的四个基本要素

1.识别重要的情境因素

本文主要针对可能影响课程教与学的基本情境因素进行分析，包括教与学的具体情境、学习的总体情境、课程性质、学习者特征、教师特征、教学上的可能挑战等。综合性课程设计模式建议教师以工作表的形式将上述六项内容逐一记录下来。表1 是“企业内部控制规范与案例”课程的情境因素分析工作表。

表1 课程的情境因素分析

2.确定有意义的学习目标

迪·芬克在布鲁姆教学目标六层次分类法基础上，完善了有意义学习的目标分类体系，即综合性课程设计模式下的学习目标包括六个：基础知识（foundational knowledge），应用（application），综合 （integration），人文维度（human dimension），关心（caring），学会学习（learn to learn）。这六个目标是一个相互关联的整体，而不是层级递进的。在迪·芬克的理念中，教师应用综合性课程设计模式设计课程时，不强求六个学习目标都能得到较好地实现，具体需要教师根据不同课程的性质来设定实现哪些学习目标。表2 是“企业内部控制规范与案例”课程确定的六个具体学习目标。

表2 有意义学习分类法下学习目标的设定

3.合适的反馈与评估机制

确立了有意义的学习目标后，教师还应确定与之相匹配的反馈与评估方法，包括：一是，教师的前瞻性评估。教师在设计教学活动时，应具“前瞻性”视角，即评估学生学习内部控制理论将来会有什么用。二是，确定评估的目标与标准。即对于如何确定学生本课程学习的效果，教师要确定目标与标准。三是，学生的自我评估。教师要为学生提供自我评估的机会，培养学生的自我评估能力。四是，教师的反馈。教师向学生反馈情况也要具备及时性、经常性，以促进课程的后续学习。

4.选择有效的教学活动

根据“企业内部控制规范与案例”课程的性质，教学活动包括文献综述、课堂讨论、课堂演讲、案例分析、角色扮演、游戏模拟、任务分组、实例调研等。如基于内部控制五要素，将学生分成五个小组让其协作进行文献综述；由学生自主搜寻“了解内部控制阶段”“控制测试阶段”“内部控制评价阶段”的案例，先进行小组讨论，再进行课堂展示等。这些教学活动是基于真实场景展开的，学生要完成并上交基于真实体验的反思式作业，以便体现学生课程学习的深度。

5.对四项任务的整合

初期阶段结束时，教师要检查上述四项任务有无被恰当地整合为一个统一体。其中，最为核心的是课程的三个基本要素，即学习目标、教学活动与反馈评估是否相互支持与匹配。

（二）中期阶段

中期阶段的主要任务是将初期阶段确定的四个基本要素整合为一个统一体。该阶段主要包括三部分内容，即设计课程结构、选择教学策略、设计总体学习计划。

1.设计课程结构

本步骤要明确课程最重要的主题，并依据课程的理论逻辑进行排列，以便在课程实施过程中层层推进。基于本课程在财经学科中的定位，本文确定了五个核心主题，即内部控制的定义与要素、内部控制的局限性、内部控制缺陷的认定、内部控制与财务报告内部控制的关系、内部控制的评价方法等。

2.选择有效的教学策略

有效的教学策略是一组与课程结构相匹配的教学活动，它与上述五个主题的教学要求相适应，并包含主动学习的因素，易于发挥学生的主观能动性。

3.设计总体学习计划

总体学习计划需要将课程结构与教学策略相配合，进而形成一个总体性的学习活动计划。根据总体学习活动计划，教师可以将每周的学习活动具体化，在课程实施过程中，教师按计划执行，并随时根据情况进行灵活调整。

（三）后期阶段

完成上述两个阶段的设计任务后，接下来解决剩余的四个重要任务，以进一步完善课程的总体设计。

1.构建评分系统

传统的评分机制是课程结束后以考试或课程论文定分数、定排名，一个公平有效的评分体系要具备多样化特征。每一个与主题相关的教学活动均要纳入评分体系，多样化的评分项目要与学习目标、学习活动结合起来，且每项占比要反映其在整个课程设计中的重要性。

2.考虑可能出现的问题

课程设计结束时，教师要对课程设计从整体上进行评估，考虑实施过程中可能出现的问题。例如，教师安排学生到企业对其内部控制活动进行实地调研，但学生无法找到合适的企业。或者，教师布置的案例分析占用了学生太多时间等，教师需提前预测并做好应对，这将有助于课程教学的顺利推进。

3.撰写课程大纲

课程大纲是面向学生需要而撰写的syllabus，主要包括课程基本信息、教师情况、课堂要求、学习目标、课程结构、主题安排与教学活动、评分体系、作业要求、学术不端的处理等。教师应在课前将课程大纲的电子版发至每一位学生的邮箱，并提醒学生阅读。

4.课程实施效果的后评估

课程结束后，教师需要获得对课程实施效果的整体性后评估。后评估主要包括课程教学过程中师生互动、学生课后评教、教学督导的教学评价、教师课堂录像回放的自我评估等。同时，可以结合问卷调查、个别访谈等方式，获取学生的真实反馈。课程实施的后评估有助于教师进一步完善课程设计，并助益于后续课堂教学效果。

四、课程实施效果

为检验重新设计后的课程实施效果，本文对课程进行了后评估。后评估主要包括教师自评、学生评教、督导评价、问卷调查四种方式。其中，问卷调查是课程评价的核心。

（一）教师自评

教师自评主要是教师根据课程实施过程中师生互动得到的信息，结合教师课程结束后对课程录像的回放进行自我评价。教师自评的主要目的是评判教学过程中根据学生建议对课程所进行的调整，如对比调整前后学生的参与度、积极性、课堂注意力的变化情况等。本课程四位任课教师的自评结果表明，课程实施过程中的良好师生互动，以及教师适时的主动调整对提升课堂整体教学效果大有助益。

（二）学生评教

本文对某一学期开设“企业内部控制规范与案例”四个班级的学生课后评教分数进行了统计。该学期教师所在学院共开设各类课程356 门（次），四个班级的学生综合评教分数分别排在学院第24、第29、第35 和第65 名，除最后一个班级打分略低以外，另外三个班级学生评教分数均排在了学院前10%以内。学生评教分数显示，与以前年度学生评教分数排名仅居中等偏上位置相比，重新设计后的课程教学效果得到显著提升。

（三）督导评价

任课教师在四个班级授课过程中均接受了学校督导的听课与课后交流。由于学校督导评教分数不公开，本文未能获取具体的评价分数，但在课堂教学活动结束后，任课教师与教学督导进行了交流，从课程设计理念、教师对课堂的控制、教学活动的适当性、教师的表达能力、学生的参与度与积极性、对课程教学效果的观察等方面，得到了较为翔实、正面的现场反馈，本课程也在学校督导听课教学周中被评为“优秀”课程。

（四）问卷调查

本文面向某学期授课的四个班级共183 名学生进行了问卷调查。为保证调查的真实性，采用了匿名、半开放式调查，并利用李克特五级量表法让学生进行打分，1～5 分分别表示极少、较少、一般、较多、很多，具体调查结果见表3。除学生打分以外，也设计了半开放式问题让学生进行回答。调查结果显示，大部分同学对课程的综合性评价给出了超过4 分的高分，但在不同学习目标的实现程度上，则表现不一。如在“基础知识” “应用” “综合”三个学习目标上，大部分学生给出平均4～5 分的高分；但在“人文维度” “关心” “学会学习”三个目标方面，学生单项打分的平均分仅在3～4 分，这说明按照综合性课程设计理念所确定的六个学习目标中，后三个学习目标若想要在我国大学课堂上顺利实现，还有一段路程要走。

表3 课程问卷调查打分表（李克特五级量表法综合结果）

在问卷调查的开放式回答方面，在“应用”这一学习目标上，有学生认为“日常生活中遇到的一些问题利用课堂上学到的方法可以解决”；在“人文维度”目标的实现上，有学生认为“除了专业知识，这门课程涉及很多其他内容，对于我们认识社会，处理现实中的社交、团队合作、个人管理等大有裨益”；在“学会学习”这一目标上，有学生认为“通过课程的自我评估，我更加了解自己了，也发现了自己原来没有发现的潜质，在课堂上实现了自我”，以及“通过课程的学习，我找到了自己的研究兴趣”。这些半开放式问题的回答表明，部分同学在此类学习目标上有着较高的实现度。

从教师自评、学生评教、督导评价以及问卷调查四个方面的综合结论来看，本课程根据学习目标、主题设计的各类教学活动较以往提供了更多的“有意义的学习体验”，有效激发了学生的学习兴趣，促进了学生对课程知识的理解与掌握，在一定程度上实现了专业知识以外的学习目标。这表明，在中国大学财经类专业课程中引入有意义的学习体验元素是可行的，这对培养学生的综合素质、发现与解决问题的能力、创新能力、个性发展以及人文素养的提高上，均有积极效果。

五、研究结论

近年来，我国应用型财经人才的培养日益得到重视，与培养质量相关的课程体系与课程设计仍有待完善。本文尝试以迪·芬克综合性课程设计理念重设“企业内部控制规范与案例”课程的学习目标与教学内容，并将其在大学课堂进行实践检验。通过教师自评、学生评教、督导评价、问卷调查等方式开展的综合性评教结果表明，以学生为中心的综合性课程设计理念在该课程的教学实践中得到了较好的落实。实践证明，重构后的“企业内部控制规范与案例”课程教学效果良好，为学生提供了更多的“有意义的学习体验”，有效实现了学生的学习目标，为以学习为中心的综合性课程设计模式在中国大学财经课堂的推广积累了可复制的经验。