乡村振兴视阈下陶行知乡村教育思想再审视

渠桂萍

(华南师范大学 历史文化学院，广东 广州 510631)

近百年来，中国社会由传统向现代的转型过程中，在某种程度上出现了“过度工业主义”的发展模式，这种模式对乡村社会产生持续冲击，“中国近百年史，可以说是一部乡村破坏史”[1]11，其负面影响力波及政治、经济、文化等方方面面。对现代化追求的“激进”，表现为“不顾资源禀赋、社会条件、文明形态和生态制约等国情特点，强势且大规模推动以工业化、都市化、非农化为特征的社会变革，其既产生了包括‘三农’问题在内的整体性危机，同时导致了多元可能性和丰富性受到遮蔽与消解”[2]130。诚如梁漱溟所论：“外力破坏乡村尚属有限，我们感受外面刺激而起反应，自动的破坏乡村，殆十倍之下止。”[1]11

党的十九大报告提出了乡村振兴战略，着重指出乡村社会在人类生活中具有“不可或缺性”：乡村社会具有城市不可替代的功能，它是自然、社会、经济特征的地域综合体，兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，它与城镇共同构成人类活动的主要空间，理应与城镇互促互进、共生共存。此内容从根本上揭示出无论现代文明、都市社会发展到何种程度，也不能取代乡村社会这一人类特有的生活、生产方式，此正是乡村振兴战略的意义所在。报告还指出，实施乡村振兴战略，就要坚持农业农村优先发展，坚持农民主体地位，坚持乡村全面振兴，坚持城乡融合发展，坚持人与自然和谐共生。这些内容表明，国家决意从新的战略高度对偏重于工业主义的发展模式进行全面“矫正”。

振兴乡村教育是乡村振兴的重要方面。目前而言，乡村教育仍然面临着一系列亟待解决的问题，例如：农村教育投入普遍落后于城市；教育内容主要面向工业社会，脱离乡村实际；乡村人才“离农倾向”明显。当然，此种情形，并不是当前中国社会激烈转型过程中特定现象，而是早在20世纪初，近代新式学堂教育大规模嵌入乡村社会时业已发生。百年以来，中国乡村教育现代转变，其结果是，反成为乡村人才的“抽水机”：一方面为都市文明与工业建设输送了大量人才，另一方面自身却处于的文化衰败与枯竭中。

20世纪二三十年代，以梁漱溟、晏阳初、卢作孚、陶行知等为代表的一大批知识分子，面对“乡村残破”的局面，曾经展开轰轰烈烈的乡村建设运动，提出不同的救济方案与变革思路，究其本质，皆欲对“过度工业主义”给乡村社会造成的“破坏”尝试修复，对面对激进现代化不断侵蚀乡村的“自救”运动，“起于中国乡村无限制的破坏，迫得不能不自救；乡村建设运动，实是乡村自救运动”[1]13。

在乡村建设的思潮与行动中，陶行知专注于“乡村教育”，尝试对现代教育带给农村“伤害”进行“矫正”，总结了一整套符合中国国情与乡村社会实际的乡村教育理论，倍受世人瞩目。对于陶行知的乡村教育思想，学界虽已进行了大量深入而细致的研究，然而，总体而言，鲜有从“过度工业主义教育”的理论视角进行本质剖析，也未窥探出与乡村振兴战略的“契合”与“共振”之处。乡村振兴战略成功与否，历史的智慧不能缺位。为此，有必要将陶行知的乡村教育思想，置于乡村振兴战略的视阈下再审视，从中探寻前人的思想与宝贵经验，汲取历史养分，以为乡村振兴战略的实施，提供重要历史参照。

一、中国百年历史进程中乡村教育现代化的阙失

改革开放40年，我国农村教育取得了长足的进步，尤其是近年来，政府采取了一系列措施，包括加大对农村教育的投入、减少农民的教育负担、减免学费、推进农村的义务教育等，使得农村人口义务教育得到极大普及，教育质量提升。然而，从整体来看，目前的乡村教育现状，距离乡村振兴战略目标，尚有较大距离。

当前，农村教育最大的问题是城乡二元结构政策模式下，投入相对不足，致使城乡教育出现新的不平等，农村教育发展相对城市滞后。有学者研究指出，目前城乡教育不平等表现，已经不在九年义务教育阶段，而是由初中升入高中阶段。这一阶段，城乡升学概率差距持续扩大，成为导致农村家庭子女上大学相对机会下降的源头[3]87。在“80后”群体中，城里人上大学的机会是农村人的4倍，城里人接受高级中等教育的机会是农村人的4.7倍[4]。斯坦福大学国际研究所高级研究员罗斯高团队研究数据显示，大部分贫困农村，接近63%的孩子一天高中都没上过，包括职中、职高。(1)罗斯高.农村儿童的教育与发展如何影响未来中国[DB/OL].https:∥www.sohu.com/a/192679488_177272，2017-09-18/2021-08-16.

近十几年，为了达到农村教育资源最大效率配置，“撤并校点”，集中资源办学，成为各地普遍现象，但随之也出现了新的问题。一部分农村地区的“撤并校点”，“对于儿童和他们的家庭来说,直接的结果就是上学的路途远，导致低龄儿童上学需要家长接送，成为村民、特别是劳动力缺乏的留守儿童家庭新的负担”(2)参见21世纪教育研究院和北京市西部阳光农村发展基金举办的“农村寄宿制学校发展研讨会”发言[DB/OL].http:∥edu.qq.com/edunew/zhib o/ncjslr.htm,2008-12-13/2021-08-16.。有的地区，许多农村家长为了获得优质教育资源，选择赴县城陪读，“很多核心家庭由于人手不足，只能被迫放弃了田地耕种”[5]314。对于经济本就弱势的农村家庭，又要付出一个主要劳动力，才能在激烈的教育竞争中可能成功，这种条件又非多数农村学生可以达到，其结果，意味着农村学生通过教育成功的大门变窄。不具备到县城上学的农村家庭，仍不得不留在村镇小学读书，不少村镇中小学则因“缺乏资源而教育质量低下，学生普遍学习成绩差，对学习缺乏兴趣，教师对学生放任自流。这些学校的学生、家长和教师都感到升学无望，以混日子的心态完成九年义务教育，而后进入劳动力市场。”[3]66

除了城乡二元结构政策下对农村投入的相对不足，农村教育所呈现的问题，还表现在农村学校教学内容，不是面向农村、农业、农民教育，而是与城市同质化，同为面向工业社会的教育。在激烈竞争的应试通道上，部分高素质的农家子弟高考取得成功，迈入了大学。然而，从农村的立场看，更高的教育投入换来的并不是农村地区人力资本的增加，而是更高的农村人才流失率[6]。现代乡村学校的离农价值取向以及教育所发挥的人才“抽水机”吸附作用对农村地区的人力资源储备构成挑战，它使乡土社会农民子女寄望于通过教育实现离农成为可能，同时也使农村地区越来越成为一个被边缘化、荒漠化的所在[5]296。

以上乡村教育的种种面相，究其本质，皆可归因于“过度工业主义的教育”模式。此种教育主要面向工业社会，其教育资源投入、人才培养目标、受教育者的理念与价值观，均与城市发展、工业文明相配套，与乡村发展与乡村社会则日渐疏离，甚至给乡村带来“伤害”。从百年历史演绎的脉络来看，乡村教育问题的症状，非今日而发，而是早在20世纪初，随着科举制的停废、新式学堂教育自上而下的嵌入时，业已浮现。清末“新政”以来，随着科举制停废，新式教育在国家的强力推行下大规模进入乡村。新式学堂教育体系是仿模欧美工业社会的产物，其性质为工业主义的教育，无论办学模式，还是教学内容，都偏于都市社会，“中国教育,整个模仿日美。然日本以工商立国,教育之设施,多趋重都市,而中国教育之设施,因交通便利,最初模仿者,当然为通商大埠之都市。”[7]以“工业主义教育模式”为导向新式学堂教育向乡村强势推进过程中，乡村社会产生了种种不适的反应，表现如下：

首先，相对传统教育，新式教育费用增加，一定程度影响了乡村教育的普及率。比较传统教育，废除科举，倡办新学，增加了求学费用，造成了教育普及程度下降和教育贵族化倾向。清末，在北京任官的何刚德，比较了科举和学堂的教育费用支出，他说：“从前寒士读书，无所谓学费也，且书院膏火，尚可略资以津贴家用。今则举学中田产，悉数归入学堂，而学生无论贫富，一律取费，且膳宿有费，购书有费，其数且过于学费。即千金之家，亦必裹足焉”[8]卷二：10，所以入学者寥寥无几。

黄炎培是科举制度激烈批判者，他对于新学教育抱有积极态度，但是，新学教育实行后，他也看到：“学校的设置既偏于都市,学费的征取，更足使中等以下社会人家无力送他的子女就学”[9]145，“科举废，学校兴，转不免带多少贵族教育的意味，这倒是科举时代想不到的”[9]序言：6。新式教育推广，初等学堂教育尚难普及，高等教育更令平民望而兴叹了。1936年，竺可桢出任浙江大学校长时谈道：“今日高等教育，几全为中等阶级以上子弟所独享。中人之产，供给子弟毕业高中已甚艰辛，至于大学学生，每年非三四百元，不敷应用。……因经济关系，不能享受高等教育之子弟实占全民百分之九十九以上。”[10]

其次，新式学堂教育的“贵族味道”，除了增加乡民的上学费用，教学内容与实际也不适用，与农人的需求产生“错位”。20世纪20年代，毛泽东在湖南农村考察时看到，“乡村小学教材，完全说些城里的东西，不合农村的需要。小学教师对待农民的态度又非常之不好,不但不是农民的帮助者,反而变成了农民所讨厌的人”[11]40。与之持相同看法的人不在少数：“小学教材不切于民生日用，使生徒毕业者举其所学，与社会不相入。”[12]34“我们看乡村小学内部的办法，哪一点是适合于穷人的？那一件是适合于乡村的？乡村小学为什么不放农忙假，而要依照部令放寒暑假?为什么教材的内容不合适乡村生活实际的需要，而要和城市学校是一套？为什么课程安排是为着少数人准备升学，不愿得到大多数人的需要？”[13]

更令农人失望的是，接受了新式学堂教育的农家子弟，在乡村社会不仅“学无所用”，其生活方式与价值观念开始变得与乡村社会格格不入。梁漱溟看到：“乡间儿童到县城里入了高等小学以后，便对他旧日乡村简朴生活不适……几乎可以说它(学校)是替另外一个社会办养人才，而不是替此社会办养人才。”[14]836

长时段视野的历史对比之下，可以看到百年中国由传统社会向现代社会的转型过程中，乡村教育现代化的阙失。现代新式教育虽然给工业社会源源不断地输送了大量人力资本，带给乡村社会却是人才外流，甚至“枯竭”。美国学者温德尔·贝瑞对现代工业教育进行了反思，他认为，技术理性下的工业主义教育对乡村的伤害是深刻的。它以进步和效益为名对农村、土地及其居民造成了巨大的损伤，并且人们通常会否认或者模糊化这些伤害，称其为不可避免的“副作用”、社会进步的“代价”。[15]一位来自农村的80后学者这样述道：“我们可能更加努力，但那是为了对农村生活的逃避与对生我们、养我们的村庄的逃离；我们可能也有梦想，但那梦想却常常建立在只能是梦想的现实基础上；我们来自乡村，可却不属于乡村，甚至不再有‘少年闰土’般的无邪与快乐；我们的生活经验背靠乡村，但我们的想象图景和思维却已与城市无异。”[2]118

乡村振兴战略强调，必须走城乡共融、绿色发展之路，传承发展提升农耕文明，走乡村文化兴盛之路，此一目标意味着国家已从战略高度反思现代文明的“不足”，明确强调农耕文明在人类发展中的不可或缺性，国家决意消融城乡二元结构差别，弥缝工业主义教育对乡村的“伤害”。回观历史，陶行知的乡村教育思想，正是基于“工业主义教育”给农村带来“伤害”而提出的，他的乡村教育思想体系中，生活即教育，社会即学校，蕴含着一系列“活”的教育理念，与乡村生活“合体”，与乡村实际“合拍”，其乡村教育目标，是对被激进现代化冲刷下乡村教育的努力修复，其教育思想与试验，极富前瞻性与先知先觉性，也具有时代穿透力，对当前乡村振兴战略的实施有很好的借鉴启迪作用，值得我们认真回味与反思。

二、陶行知对过度工业主义教育阙失的洞察与修复努力

(一)“爱”：为农人服务的动力源

20世纪初，随着工业主义的教育嵌入乡村，新式教育成为乡村人才流失的“抽水机”。工业主义教育不断拓进，乡土社会处于守势与被动的地位。面对“乡村的破败”，陶行知一针见血地指出：“中国乡村教育走错了路！”(3)本篇是陶行知1926年12月12日邀集上海的中华教育改进社社员举行的乡村教育讨论会上的演讲词。他分析道：“他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”[16]210受过新式教育洗礼的乡村小学教师，再也“不愿过农村生活,不安心取低微待遇,或一时找不到职业,暂时苟安一下,有机会便走”[17]。有的则是“身在乡村而心在城市”[18]卷18。“根本没有怀恋乡村的精神”[19]。面对此种窘境，陶行知向世人疾呼：“前面是成丈悬崖，同志们务须把马勒住，另找生路！”[16]210

对于农耕文明而言，工业文明如同一头怪兽，其侵蚀力是强大的；亦如同瘾品，一旦接触，便产生难以抗拒的诱惑。面对其咄咄逼人，谁来拯救乡村？怎么能够“悬崖勒马”？这些困惑都是陶行知乡村教育“自救”，无法绕过的难题。他非常清楚，乡村教育是一项巨大的工程，亦是充满艰险的事业。欲抵制工业主义的“虹吸效应”，唯有靠坚定的意志，坚强的信念与坚韧不拔的精神，“逆水行舟”，才能知行合一。于是，陶行知提出了“爱”的教育思想，即对中华民族、对农民的“爱”，这种“爱”，是一种不去追求奢侈、甘于奉献农村的精神，只有“爱”，学子们才不会“随波逐流”，才会勇敢走入乡村，逆流而行，知难而上，乐于为农人服务。陶行知倡导的“爱”的思想是行动的前提，贯穿其整个乡村教育改良实践。

在创办晓庄师范学校时期，陶行知提出要向“农民烧心香”，要有一颗“农民甘苦化”的心，他说：“我们心里要充满着农民的甘苦，我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得的幸福。”[20]晓庄师范三岁之际，陶行知饱含深情地总结道：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。”[21]在吉祥学园里，他写了两句话：“捧着一颗心来；不带半根草去。”[21]

有了对农人的“爱”，对“最不幸人”的同情之心，才愿意“为农人活，为农人死，和农人共甘苦，同休戚”[22]461。获得了这样的动力源，何愁乡村教育人才匮乏呢，“一个乡村小学里的教师有了这爱，便是一个晓庄；一百万个乡村小学的教师有了这爱，便是一百万个晓庄。”[21]

在“爱”的动力与召唤下，面对是都市生活、繁华诱惑与乡村的“破败”，乡村教育工作者自然会成为时代潮流的“逆行者”，没有什么困难不可克服：“有了爱便不得不去找路线，寻方法，造工具，使这爱可以流露出去完成他的使命。流露的时候，遇着阻力便不得不奋斗——与土豪劣绅奋斗，与外力压迫奋斗，与传统教育奋斗，与农人封建奋斗，与自己带来的伪知识奋斗。这奋斗之历史，也就是这颗爱心之历史。”[21]他还强调：“倘使我们肯把整个的心捧出来献给乡村儿童，那末，无论如何困难，必在达到目的之一日。”[23]107他向晓庄师范学生动情地呼唤：“不要你的金，不要你的银，只要你的心。”[23]107

(二)做乡村而不是城市需要的教育，培养乡村需要的人才，服务乡村，改造乡村

以工业主义为导向的新式教育不可避免地与农业社会的需求脱节，在一次国际会议报告中(4)本篇系英文论著，是陶行知为世界教育联合会第三次年会而准备的。，陶行知讲道：“中国现在乡村学校，老实说起来，确实不能适应乡村的需要。他们给儿童唯一的东西是书本知识，他们从来不知注意到农人的真正的需要。”[24]243陶行知对乡村教育的思考，试图扭转过度都市化的教育导向，将服务重心重新引向“农村”“农业”，一切以农人的需求、农人的关怀为出发点。“试验乡村师范”的校旗图案，中间是一个等边三角，三角上面有一个“心”放在当中，表示关心农民甘苦之意。[25]194陶行知对山海少年工学团的讲话中(5)此讲话系陶行知1933年9月16日对山海少年工学团的谈话记录。，明确表达了服务农民、帮助农民的教育宗旨：“工学团是为农民服务，帮助农人解除痛苦，帮助农人增进幸福。……不是说在城市里做不到绅士，来到乡村里做绅士的；也不是说到乡村里做隐士，把乡村当作桃花源；更不是说城里少爷小姐多，乡村里也要少爷小姐来做点缀品。到乡村里来，完全为农人服务。”[23]461他还说：“这个地方没有升官发财的机会。这里只有一个共同的目标，就是为农人服务。”[23]461有了眼光向下，服务农人，为农人解除痛苦的方针，才不至于把下乡看成人生不如意的避世之所，把乡村看成城市的一个华而不实的点缀之处。

陶行知创办乡村幼稚园的动议与思路，可谓全心全意从农人的需要出发，为农人着想的一个范例。

陶行知在乡间看到，每当农忙之际，家中主妇异常繁忙，“他要多烧茶水，多弄饭菜，多洗衣服，有时还要他在田园里工作，那里还有空去管小孩子。”学龄儿童多因为照看弟妹，无法正常上学。为此，陶行知着力推动农村幼稚园的创办，实实在在从农人的需求出发，给农人提供便利，“乡村幼稚园除了为幼稚儿童造幸福以外，还可以节省农忙时农妇的精力，又可以间接帮助小学生减少缺课”[26]。“他所招收的儿童，正是农民要解脱的负担，要他们进来，正是给农民一种便利”[27]191。

为了提供农人真正需求的幼稚园，陶行知提出，办乡幼稚园一定要省钱，不能给农人造成额外负担：“中国寻常城市幼稚园犯了三个大病——贵族的、外国的和浪费的病。倘若我们要办幼稚园，非根本的把幼稚园变成平民的、中国的和省钱的不可。”[28]

矫正“过度”西化、工业主义的“人才培养模式”，培育服务于农人的人才，是陶行知乡村教育试验的重要内容。他对友人吴俊卿说：“我这里的学校，是以培植一般乡村农人和儿童所敬爱的教师为目的。……他们是把学生培植成为能够生产的劳动者，不是把学生培植成为只知道消费而且加倍消费的双料小姐与双料少爷。”[28]142

那么，如何培养乡村农人与儿童敬爱的老师呢？陶行知提出：“若要化农民(服务农民)，先要农民化”的主张，他说，“我们做乡村工作的人，必先农民化，才能化农民。我们与农民生活同甘苦，才能了解他们的困难，帮助他们解决。”[29]268

为了培养“农民化”的乡村教师，试验师范学校从学生入学的资格、学习的功课、培养的目标、教学的方法，提出“农民化”的思路。就入学资格而言，陶行知说：“初级中等学校、高级中等学校、专门大学校末了一年半的学生和在职教职员有相等程度的都可以考。但是他们必须有农事或土木工经验方才有考取的把握。”他特别强调，“凡是小名士、书呆子、文凭迷的最好不来”[30]。

谈到要考的功课，陶行知提出五样内容：农事或土木工操作、智慧测验、常识测验、作国文一篇、三五分钟演说[30]。陶行知的考试范围，超越了“书本”知识，把“农事与土木或操作”放在第一位，为培养“农民化”的乡村教师打下基础。

至于乡村师范生培养的目标，更与“新式教育”不同。陶行知说：“好的乡村教师，第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神。”[30]在陶行知看来，乡村教师有了农人的身手，能够做农人的工作，就容易做农人的朋友，可以了解农民的困苦艰难和一切问题，帮助他们[26]。另外，“乡村教师薪俸特别低，具备了农民的身手，还可以利用闲暇时间做园艺工作，在生活方面不无小补”。再者，有了“农人的身手”，亦会使乡村教师们在乡村有用武之地，发现自己在乡村的价值，“多办学之乐而少办学之苦”[26]。

那么，如何培养出既有“科学的头脑，改造社会的精神”，又具备“农人的身手”的合格师范生呢？陶行知提出了“教学做合一”的教学方法，即“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”[16]210。例如，在试验乡村师范，学校特意准备了田园二百亩，供师生耕种；荒山数座，供师生造林；最少数经费，供师生自造茅草屋居住。学生们都要受茅草屋指导员的指导，按照图样建造一个优美的、卫生的、坚固的、合用的、省钱的茅草屋。每位学生都要参加，都要动手。教师不但是教书，学生不但是读书，他们是到这里来共同创造一个学校[25]194。通过“教学做合一”的方法，达到培养学生的目标。

陶行知倡导的乡村教育，基本目标是要办农人需要的教育，培养农村需要的人才；他还有更高层次的追求，欲通过“乡村教育”路径，改变“乡村颓败”的态势，实现改造乡村社会的目的。陶行知强调说：“办学与改造社会是一件事，不是两件事。……办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。”[31]275“他们(教师)有改造社会的精神。他们把自己的小学变成发电机，拿电力送到农家去，使家家发出光明来”[26]。

为了实现改造乡村社会的宏伟目标，陶行知认为乡村学校应当成为“中心小学”，这样的“中心小学”，不是相邻几所小学的“中心”，更不是非中心小学的领导者，而是“以乡村生活为学校生活的中心”，“改造乡村生活的中心”[26]，教师成为学校和乡村的灵魂。“中心小学”不仅是培养农村需要人才的中心，也是改造乡村生活、领导村民自治的中心：“他们以乡村生活为学校生活的中心，同时以学校为改造乡村的中心，并为小的村庄与大的世界沟通的中心。”[26]为此，陶行知提出独具特色的评价指标，即以是否改造乡村社会为依据，“不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活力丰富不丰富。村中荒地都开垦了吗？荒山都造了林吗？村道已四通八达了吗？村中人人都能自食其力吗？村政已经成了村民自有、自治、自享的活吗？”[16]211

(三)“生活即教育”“社会即学校”的教育思想，旨在弥合乡村教育与乡村社会的“裂缝”，重建二者的有机联系

工业主义教育对乡村社会造成了一定程度的“伤害”，这种伤害的运作机理是“消解”，消解人与自然、人与社区、人与他人甚至人与自我的联系。20世初的新式学堂教育嵌入乡村，亦无声无息地“消解”着乡村人才与乡村社会关系。新式学堂的学生对社区事业漠不关心，与“自然环境”更不发生兴趣。学堂的学生身处乡村，与村庄却陌生与隔绝的，乡村社区文化与自然资源特有的优势教育功能却反抛之无用。陶行知“生活即教育”“社会即学校”的教育理论，试图重新发现被现代教育“摒弃”的乡村社区文化与自然环境资源，弥缝被割裂的乡村教育与社区文化纽带，把乡村教育回放到自然资源多样性丰富知识体系中，“变遗忘为宝藏”，培养乡村社会所需之才。

原清华大学教育心理学系学生操震球，因关注乡村教育，报考晓庄试验乡村师范，成为第一期学生。在晓庄期间，他以探求真理的精神，向陶行知请教乡村教育的问题。他向陶校长提问，为什么要主张“生活即教育”，反对“教育即生活”。陶行知回答说：教育只是书本知识，与生活隔绝，力量极小。拿全部生活做教育的对象，教育的力量才能伟大，不致于偏狭[32]95。陶行知还以“笼中鸟”和“林中鸟”打比方进行说明：“教育即生活”是拿教育当作生活，这样的教育犹如笼中鸟，其可能性受到抑制，所产生的力量有限。而“生活即教育”扩充了教育的实质范围，增加了教育的可能性，能够滋养人生、增进体力，由此而产生的力量也非同寻常。在此之下的教育好似从封闭的鸟笼里回归自然之林的鸟，可以在广阔的世界中任意翱翔[33]303。

“生活即教育”“社会即学校”，根本目的在于弥补工业主义教育的阙失。工业主义教育模式使本应合体的乡村教育与社区逐渐疏离分解，新式学堂与社区文化纽带渐行渐远，它们中间竖立着高高隔墙，“从前学校门前挂着闲人莫入的虎头牌以自绝于社会，不必说了，就是现在高谈学校社会化，或是社会学校化的地方，也往往漠不相关”[21]。陶行知的“生活即教育”，就是要“拆墙”，“拆去学校与社会中间之围墙，使我们可以达到亲民亲物的境界”[21]。比起“活”的生活，“活”的社会，被新学教育视为核心内容书本，只是生活的助手，“不能让他们立在中央，把我们和人民、万物的关系离间掉”[34]137。

新式学堂进入乡村以来，就将本具有教育价值的乡土自然资源、社区文化反而置于“无用”之地，“譬如与农民做朋友，是极好的教育，平常都被摈弃在课程以外。其他有效的东西，也是如此”。[32]95陶行知的“生活即教育”，就是“承认一切非正式的东西都在教育范围以内”[32]95。他说，如果主张“学校即社会”，学校里面的东西无疑太少，而主张社会即学校,整个社会不仅是生活的场所，亦是教育之场所,不论校内校外的人，都可以做师生，“学生、先生可以更多起来”[35]。

乡村社区本是农家子弟人格养成的“活”场域。杨懋春认为，乡村社区就是一个天然合作共同体，在这个天然共同体中，可以养成“合作精神”。他说：“一个村中的家庭，几乎无不加入一种至数种社会组织或家庭群。……一个农村中必定天天都有天然大规模的或小规模的合作行为。每种合作事项，参加者为一部分家庭或村民。此外也有包括全村家庭的合作。”[36]279乡村社区的共同体生活中，从日常的耕作，到婚葬嫁娶各种仪式，从乡村年节娱乐宗教活动，到天灾水患的抵御，都是在家户邻里、全村集体的合作中完成的。村庄不可避免的还可能陷于暴雨水患、山林大火等威胁生命财产的灾难，更能显示乡村社区全村人同心协力、共挽大难的合作精神。如果将乡村学校与乡村社区隔离，无异于浪费了合作精神养成的社会实践课堂。对此，陶行知指出，“专在书本上学‘做人’‘格物’的道理，究嫌隔膜”[34]137。真正的教育，“必须使学者和人民万物亲近。与人民亲近是‘做人’的第一步，与万物亲近是‘格物’的大门口”[34]137。

下面是晓庄师范和平门中心小学师生，通过吃水问题的一次“教学做”，使师生认识到“公众的力量比学校或任何少数人的团体的力量大得多”[37]，体现了“生活即教育”“社会即学校”的教学理念。

1929年，晓庄师范和平门中心小学师生共同修了一口水井，献给了全村公用。水井每天出水二百担，但不能满足全村用水之需，于是大家都起早取水，争先恐后，有时甚至用武力解决。过了几个星期，连学校先生也没有水吃了。有人主张，由学校限制各户取水数量，等学校取完了水，有余的才许开放。但是，这就与学校的“社会即学校”“生活即教育”的主张相冲突，摆在面前的现实问题被陶行知师生作为教学资源。和平门小学师生组织了一个顾问团，协助召开村民大会，引导村民共同商议解决，问题最终得到圆满解决[37]。

学生从社区获得了社会改造能力，也养成了关心民众、尊重农人的态度。社会生活不仅有助于学生人格的养成，同时，还蕴藏着丰富的乡村智慧与实用技艺，诸如田间劳作、家务农活、民俗手工、木工泥匠、戏曲山歌，可以与农人合作的诸多事项，诸如“合种的田、合修的路、合享的娱乐，合办的消防、合编的山歌……”[38]184陶行知在谈及如何做学问时即指出，要拜农人为先生，向农人学习，生活处处皆学问：“做学问要有先生指导。谁是我的先生？农人教我种田，农妇教我养蚕，木匠司务教我做桌凳，裁缝司务教我做衣服，字典教我认字，七十二行都能教我，都是我的先生。……先生越多，学问越大。学养鸡学养蜂的，就是拜鸡、蜂做先生，鸡、蜂是我们的太上先上。”[22]462

陶行知的“生活即教育”“社会即学校”的教育理念，试图将乡村教育重新放回乡村社区文化、自然资源的教育场景中，力求使学生养成健全的人格，塑造尊重农人、服务农人的精神，练就“农人的身手”，弥补工业主义教育的阙失，达到真正为乡村培养人才的目标。

三、陶行知乡村教育思想的当代启示

20世纪90年代，“三农”问题成为举国上下关注的焦点。时至今日，仍然是中国转型发展过程中亟待解决的“症结”。“三农”问题的形成，虽然有多重复杂的原因，历史长期累积效应，不可忽视。从中国百年现代转型的过程来看，现代化并非全部意味着“福祉”，“激进”现代化与“过度”工业化，往往以损失乡村为代价。工业主义的现代化发展过程中，乡村社会面临现代化资源汲取的压力，承受了社会转型的阵痛，整体发展明显落后于城市。当下，国家通过乡村振兴战略，以极高的姿态，对百年以来的工业文明带给农业文明的“伤害”作出有力回应。国家提倡坚持农村优先发展，走城乡共融、绿色发展之路，提升农耕文明，兴盛乡村文化，让农民成为有吸引力的职业，表明决意扭转过度工业主义发展态势坚定信念。

乡村振兴首要振兴乡村教育。如前所论，近百年来，随着现代新式教育的确立，乡村教育即面临着不适与挑战。本质而言，这些问题皆可视为过度工业主义教育“伤害”的具体呈现。陶行知的乡村教育理论与试验，根本意图在于修复“损伤”，弥补现代工业主义教育阙失，寻找一条符合中国国情、适合乡村社会的教育振兴之路。他的乡村教育思想与改良实践，对于当前振兴乡村教育，具有极强的现实启示意义：

其一，陶行知对农人、农村“爱”的教育思想，对于造就“乡村教师”与“三农”工作队伍，不无借鉴。当前社会，城乡二元结构的差别仍然明显，较之一百多年前，高度工业化带来的都市繁华与现代生活方式，对比农耕生活，带给人们的吸引力超过以往。农村工作者，身处高度工业化的时代，却需要远离城市的喧嚣与繁华，深入农村，扎根农村，“逆潮流而行”，此时，唯有对乡村教育与“三农”工作的“热爱”，怀有振兴乡村的“使命感”与“理想”，才是他们工作动力之源，才能支撑他们将毕生精力奉献给乡村振兴工作。乡村振兴战略要求“三农”工作者具备“一懂两爱”的素养，即懂农业、爱农村、爱农民，正是陶行知“爱”的思想的时代体现。

其二，陶行知从农民的“真正的需求”出发点办教育，尤其值得当代审视。陶行知特别强调办教育要面向农民的，“用心”关爱农民，办农人的真正需求的教育。例如，在办幼稚园过程中，陶行知充分了解到农民农忙时无暇看护幼儿之苦，看到农村小学生因照看弟妹不能正常上学的普遍现象，遂本着替农人省钱、为农人着想的原则，开始推行幼稚园教育。他的每个举措，无一不是以农人利益为核心，以农人的便利为导向。对比之下，近十几年来，许多地区掀起了“中学向县城集聚”“小学向乡镇以上集中”的撤并村校之风，就有研究指出，有的地方实行了过度的学校撤并，导致学生上学远、上学贵、上学难。大量农村教育点消失的同时，也造成了近年来农村学生辍学率提升，甚至改变了乡村文化传承模式，有让乡村文明的文化传承断根的危险[39]。这种现象，虽然整合了教育资源，达到了资源有效配置，但是，却与农民的真正需求有所错位。“撤并村校”的办学结构调整，其实质仍是“过度工业化”教育的体现。这种乡村变革思路不从根本改变，乡村教育振兴仍会流于表面。

其三，陶行知提出的“要想化农民，先要农民化”，“乡村教师要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”，这些思想，对于当前乡村建设人才的培养，亦有较强的现实意义。陶行知从事乡村师范教育，他希望培养出乡村农人与儿童敬爱的老师。为此，他提出“若要化农民(服务农民)，先要农民化”的主张，他说，“我们做乡村工作的人，必先农民化，才能化农民。我们与农民生活同甘苦，才能了解他们的困难，帮助他们解决”[29]。他认为，好的乡村教师，是“全能型”的乡村人才，第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神[30]。乡村教师有了农人的身手，能够做农人的工作，就容易做农人的朋友，可以了解农民的困苦艰难和一切问题，帮助他们[26]。

乡村振兴的战略目标，要建立生态宜居、乡风文明的乡村社会，让农村成为安居乐业的美丽家园，需要一大批热爱乡村，具备有服务农村的农业技能与素养的乡村振兴人才。“乡村振兴人才”，要想真正做到服务“三农”，只拥有“科学的头脑”还不够，还要学会最大限度地贴近农民，发现农民的需求，进而激发农民，发挥出农民的主体性。那么，如何做到“贴近农民”呢？陶行知所提出的“农民化”思想极富启迪，“通过农人的身手”，先让自己变成“农民”，在与农民同甘共苦中理解农民，与农民成为朋友，进而了解农民的各项需求，在此基础上再发挥“科学的头脑”，才能真正为农民做好各项服务。

其四，陶行知的“生活即教育”“社会即学校”的教育思想，对于造就传承乡村传统文化与人格健全的“乡村人才”，兴盛农耕文化，具有导向性意义。乡村教育的重要功能之一是“育人”，不仅培育技术人才，亦应当教会学生如何处理好人与自然、人与社会的关系，注重文化传承，才能塑造健全的、积极向上的人格。

与城市教育相比，乡村社会本是一个拥有自然资源与地方文化等先赋优势教育资源的场所，学生身在大自然的熏陶中，本身就是一个最基本、最理想的教育状态；乡村社区中，家族纽带、熟人互助，节日习俗场景，又可以在潜移默化中进行传统文化传承。然而遗憾的是，长时间以来，“过度工业主义”教育模式，乡村学生与城市学生一样，接受的是面向城市与都市同质化教育，“学校不再以文化传承为导向，而是以职业为导向。……没有教育儿童返回家园并对地方社会有用，而是教育儿童离开家园，并在为与地方或社区无关的未来赚钱”[40]197。乡村学生生活经验背靠乡村，但想象图景和思维却已与城市无异，对于地方性“活”的乡土知识“视而不见”，以致许多乡村学生，来自乡村，却不属于乡村，进入城市，又无法彻底融入城市，他们的性格中，常常透露出没有归属感的焦虑。

另一方面，“过度工业主义教育”，使得乡村地方性知识的保存与传承正面临危机。传统乡村文化与地方性知识是牢固在土地上，共同生活与劳动的人们中间生长的，人们彼此熟悉，通过各种纽带瓜葛牵连。文化不是文物、装饰品、民歌、民俗的集合与展览，而是一种实际的需要，是“活”的生活，是生活在村庄的人的记忆。然而，随着一代又一代年轻人不再返乡，地方文化记忆正在抹去，许多村庄出现空心化、老人化，村庄不在，熟人社区不在，乡村文化的载体焉能存在？乡土文化何以兴盛？

为此，陶行知倡导的“生活即教育”“社会即学校”的教育思想，尤其具有现实指导意义。他号召要拆去乡村学校与乡村社区、自然环境中间“隔墙”，将乡村教育与大自然、社区文化“断裂”纽带重新弥合。“拆墙”的教育理念，对于未来乡村教育改革具有方向性意义，它提醒我们，应当重新审视乡村自然环境与地方性知识、社区文化所独具的优势教育功能，让学生走出校门，亲近然自，深入社区，向农人学习，从社区文化中养成健全人格；同时，乡村学生应当肩负保存与传承乡土文化的使命，有必要在不同教育阶段，让学生在书本与实践乃至日常生活中了解乡土知识与地方文化，为兴盛乡村文化，做必要的知识储备与文化续接能力培养。