“家长执照”与家长教育问题审思

高德胜

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

某地推行“星级家长执照”，让家长“持证上岗”。对于这一有争议的“创新探索”，该省教育厅持力挺的态度，并明确，从2021年秋季学期开始，在该省数字家长学校试行家长学习积分制，待时机成熟时在全省推行[1]。“执照”是具有法律意义的用语，是从事特定活动的法律认可，比如开车需要有驾驶执照，从医需要有医师执照。有了某种执照，法律就授权你可以从事某种活动，没有执照，法律就不允许你从事某种活动，否则就是违法，“无照驾驶”“无照行医”都是法律所禁止的行为。“家长执照”显然是从一般执照类比出来的用法，借用执照的认可意义，但又不具有法律意义上的授权与禁止效力。如果真的有一般执照的法律效力，那可麻烦了，比如，就有网友评论说：“如果我不合格，不能获得‘家长执照’，是不是可以将孩子交给政府来养？”

即便是类比，“家长执照”的使用，还是反映出教育行政部门、中小学理所当然地认为自己有考核、判定家长优劣的权力，更可以毫无心理障碍地对家长进行培训与教育。“家长执照”还是比较罕见的，比较起来，“家长学校”更为常见，很多中小学在校门上就挂着“家长学校”的牌子，似乎自身既是教育学生的机构，又是教育家长的机构，孩子与家长一起都是学校的“学生”。实践中的这些做法，似乎都是天经地义的。问题是，家长这一身份的获得，真的需要政府授权吗？教育机构真的有权对家长的教育水平进行考核、评定吗？中小学真的既能教育孩子，也能教育家长吗？更为根本的是，家庭作为不同于学校的实体，其权利边界在哪里？家长从生活中获得的养育子女的生活知识在教育专业知识面前，真的就是劣等的或毫无价值吗？这些问题，都不是理所当然的思维所能解释的，都值得去深入思考。

一、家庭的教育地位及其下滑

“家长执照”“家长学校”现象折射的是家庭、家长教育地位的低下，但家庭比国家、学校都要古老得多。亚里士多德(Aristotle)说：“家庭是为了满足人们的日常需要自然形成的共同体”[2]，由家庭组成村落，再由村落组成城邦，家庭产生在前，城邦及后来的国家产生在后。家庭是自然存在物，其实就是说作为人，我们天然就要在家庭里生存，家庭是人作为人必然的存在方式。进化到一定阶段，人可以在自然的基础上建造城邦、国家，虽然这种人类建造物一经诞生，对人的存在就是意义非凡的，但从根源上来说，与家庭相比，还是“次生的”、第二位的。既然人是家庭存在物，那么从教育的角度看，人与家庭就是双向建构的，家是由人自然形成的，而人则是由家庭所养育的。家庭对人的教育远早于专门教育，在没有专门教育的时代，家庭已经在教育人、塑造人了。

家庭不但是造就人的自然场所，还是儿童的成长庇护所。从个体来说，每一个人的第一庇护所是妈妈的子宫，胎儿在妈妈子宫的保护下可以免受侵袭地完成发育过程。家庭对婴儿来说，类似于“第二子宫”[3]，婴儿可以在这“第二子宫”的庇护下成长。阿伦特(H.Arendt)也认为家庭是生命的场所，是生命的庇护所，但她立论的基础是私人场所与公共领域的分立。公共领域既是人所建构的“世界”(人与人之间以人造物为中介所建构的空间)，更是由他人目光注视所建构的透明空间。他人目光如日、如灯，我们在公共空间里所过的都是暴露性的生活，在这里我们最优的一面得以展示，我们最糟糕的一面也会得到曝光。与公共领域不同，在家庭这一私人领域，如日、如灯的他人目光被关在了大门之外，我们可以在黑暗的保护之下安全地生长。这一点对儿童尤其重要，因为儿童还没有稳固的可以在公共领域公开展示的能力与品质，持续地曝光，就会失去隐私与安全的保护，生命的生长就会受到阻碍。名人的孩子为什么易变坏？就是因为名气穿墙而入，使其失去了一个隐秘而安全的生长环境[4]174。

家庭比学校更古老，家庭教育也比学校教育更古老。当然，古老并不直接等同于优越。但即便是在学校及学校教育的盛世，家庭教育的作用依然不可替代。这种不可替代，一方面在于家庭的不可替代，家庭就在那里，学校无论如何繁盛，都不可能取代家庭。另一方面也在于，家庭有学校所不能取代的教育功能。我们设立学校，核心目的在于补家庭教育在“学文化”上的不足，如果家庭也能教子女“学文化”，学校存在的必要性就会大大降低。因此，虽然现代国家所建造的学校绝对不会忽视品性教育，也重视“学做人”，但学校教育的重心在“学文化”上。家庭教育则不同，家庭教育不是以“学文化”为载体，而是以生活本身为载体，重心在于人格、品性，在于“学做人”。父母不是专业的教育人员，不是以专业的文化知识来教育子女，而是以情与爱为底色，以自己的真实人格，以生活或存在(Being)的方式进行教育。如果说学校是以知识与文化来教育学生的话，父母则是以人本身(家长是什么样的人)来教育子女。学校可以学习家庭与父母的教育方式，但学校永远不可能变成家庭，否则也就没有存在的必要，因此学校教育也永远代替不了家庭教育，教师也永远代替不了父母。

教育子女，历史上的绝大多数时期都是家庭与家长的“事务”。这种“事务”可以从权利与责任两个维度来看，从权利的维度看，教育子女是家长的基本权利，从义务的维度看，则是家长的责任。也就是说，从根源上说，子女教育在历史上的多数时期，都是家庭与家长“独霸天下”的。在学校产生之前，生活、生产、教育是一体的，子女与父母一起生活、生产，生活、生产的过程也是教育的过程。后来，年轻一代需要学习的文化与技能越来越多，教育变成了家庭与父母不可单独“承受之重”，学校作为家庭教育的补充才得以产生。作为专门的教育机构，学校在其诞生之后相当长的时期内，都是以家庭教育的辅助形态而存在的。一方面，在现代公立学校之前，学校虽然是专门的教育机构，但多是私立的，学校的主办者往往是社会机构或家长联合体，家长在学校教育事务中有举足轻重的话语权。另一方面，并不是所有的家庭都依赖专门学校，一些有条件的家庭，更愿意将教师请到家里来，在自己家里对子女进行教育。

尽管家庭的功能与教育地位如此牢固，但也一直在遭受挑战。早在古希腊时期，柏拉图就有废除家庭、解除家庭教育权的构想。从社会制度上来看，封建社会与家庭相处“和谐”，或者说封建社会在很大程度上就是以家庭为基础扩张而成的。早期资本主义社会力图将人从家庭中拔根而出，变成更好流动、更好支配的劳动力。早期的社会主义探索也有摒弃家庭的尝试，比如我们国家20世纪50年代末期的“公社大食堂”。这些试图解散家庭、废除家庭的尝试无一能够持久，归根结底还是因为人是家庭存在物，解散、废除家庭的尝试都是对人之存在特性的违拗。

从历史上看，家庭更为古老、自然，是人存在方式的体现，在子女教育上也居于主导地位。这只是历史的一个面相，历史的另一个面相是，家庭的地位一直在下降，与之相伴的是家庭、家长教育地位的下降。首先是家庭与生产劳动的分离，使家庭的物质基础大受损害。在国家与家庭的二元关系中，到目前为止，国家虽然尚做不到解散、废除家庭，但国家有控制、改变家庭的多种“政策工具”。比如婚姻制度，国家可以通过婚姻制度来控制新家庭的建立门槛；可以通过继承制度来控制家庭的生命周期；可以通过生育制度来控制家庭规模。其次，当今时代，家庭规模越来越小，结构越来越简单，由父母与未成年子女(尤其是独生子女)组成的核心家庭成了家庭的主导结构形态。这样的家庭结构“轻便、灵活”，适配工业化、后工业化易搬迁、易流动的需要，但对家庭的弱化也是明显的。从教育资源的角度来看，祖父母一代的教育功能进一步弱化，隔代教育发挥作用的空间缩小；因为独生子女是主导类型，弥足珍贵的手足之情也面临着湮灭、消失的危险[5]。再次，教育从家庭中分离，尤其是强制教育(义务教育)的推行，使家庭的教育功能进一步萎缩、变形。萎缩在于，过去由家庭承担的教育功能转由学校来承担，家庭的教育功能由此缩减。变形在于，过去的家庭教育是通过孩子承担家庭角色完成的，孩子很小的时候就开始承担家庭这个血缘、亲情共同体的责任，承担角色与成长是一体的。强制教育实行之后，孩子虽然还身在家庭之中，但他们的角色却是由外在于家庭的学校赋予的，即学生。在这种情况下，不是孩子承担家庭角色为家庭服务，而是整个家庭都要为“学生”这一来自家庭之外的角色服务。也就是说，家庭教育虽然形式上还在，但已经是作为学校教育的补充而存在，是为“下课回家”的“学生”学好学校所侧重的“学术内容”而服务的。

由此看来，随着家庭及家庭教育地位的下降与学校教育地位的上升，家庭与学校在儿童教育上的地位已经翻转。过去时代，学校教育是家庭教育的补充，功能在于补家庭教育的短板，如今则大为不同，学校将自己赋予儿童的“学生”身份安插到家庭里，使儿童即便在家却依然保持“学生”身份。经由这一过程，使家庭变成了学校的延伸部分，使家长变成了教师的“教育助手”。学校之所以敢于办“家长学校”，敢于教育家长，敢于认证家长教育水平的高低，甚至敢于给家长颁发不同等级的“家长执照”，逻辑就在于家庭是学校的延伸、家长是教师的“助手”。作为主体、作为主导，学校与教师想当然地以为自己有权对作为附属的家庭、作为“助手”的家长进行能力、资质审核与考评。

二、家长教育的性质

在家庭、家长教育地位大幅下降的大背景下，“家长学校”，甚至是“家长执照”都能理直气壮地施行。家长是成年人，那么，谁能教育成年人？阿伦特说：“没有人能教育成年人。教育成年人的目的往往是一种非暴力的强制、控制。”[4]166这话虽然偏激，但每一个试图教育成年人的人员与机构都应该反思一下自己力图教育成年人的动机是否单纯。

家长需要教育吗？这个问题其实是很难回答的。比较安全的答案是：既需要，也不需要。先说不需要。做父母是成年生活的一部分，自然就会，不需要去接受专门的教育与学习。当然，做父母不是动物本能，或者说不能靠本能去做父母，也需要后天的知识与技能。但做父母的知识主要不是来自书本、专家的专业知识，而是来自生活的生活经验、生活知识。每个人在成长与生活的过程中都会在不知不觉中学到许多养育子女的知识经验，既从父母如何养育自己那里学习，也从旁观他人养育子女的过程中学习，尽管这种学习是无意识的。生活着的人，学习了诸多做父母的知识而不自知，但确已通过生活的沉淀这一机制积累在身心之中。等自己真正做了父母，这些沉淀下来的经验知识就会被激活、唤醒，成为自己做父母的基本知识。在这些基础知识的指导下，结合养育实践，父母们慢慢都会摸索出自己的一套“育儿经”“育人经”。显然，这类生活经验，如果放在专业知识的框架内进行检验，少不了似是而非的成分。即便如此，其价值也不容贬低。人类活动的很多知识，其实都是相对的，来自专业的养育知识，其实也并不全是真理，同样也有很多似是而非的成分[6]。养育子女的生活知识，是不需要教育的，专门的教育也没有能力去教这些知识，无从教起。

再说需要。一方面，来自生活的知识经验起码有两个问题，一个是成分复杂，既有有效的成分，也有一些谬误与错误；一个是不一定够用，面对养育子女的艰巨任务，来自生活经验的知识与能力也会有捉襟见肘的时候。通过专门的教育与学习，如果能够对来自生活的经验知识进行反思、整理，剔除其中的谬误与无效成分，对提高家长自身的教育水平当然是有益的。同样，通过专门的学习来弥补生活经验的不足，学到应对新问题、新挑战的方式，也是教育水平提高的有效方式。如前所论，长时间主导子女教育的家长，如今不但失去了子女教育的主导地位，还面临着各种前所未有的挑战，需要学习的地方越来越多。第一，很多核心家庭的父母失去了上辈人的在场帮助与支持，需要独自面对养育子女的艰巨任务。第二，独生子女家庭的父母，也没有过去多子女家庭的那种“大带小”的辅助。第三，过去时代家庭教育的主要方式就是生活(living,being)本身，如今则不同，子女虽然在家却是“学生”，父母在家也要跳出生活去教孩子“学文化”，甚至要改变家庭生活的节奏与方式，围绕着子女的学习来重新安排。第四，如今的家庭不仅要面对代表国家与政府的学校的各种强制要求，守护私人空间的大门总被制度化的权力所推开，还要面对电子媒介的穿墙而入。在电子媒介时代，家家户户即便大门紧闭，也无法将外在的信息挡在门外，电子媒介视屋墙、门禁为无物，可以在大门紧闭的屋内与父母抢夺孩子的注意力。

家长需要教育，或者说家长也有教育的需要。正是这个原因，家长教育(parent education)近几十年来在世界范围内引起了更多的关注。引起关注的原因，除了上文说到的家长的学习需要之外，还有学校教育并不总是那么成功、养育知识的增多等因素[7]。家长有教育需要，并不意味着基础教育学校可以办“家长学校”、地方教育行政部门可以给家长颁发“家长执照”，因为家长教育虽然有存在的合理性、合法性，但却是与基础教育、义务教育性质不同的教育。

家长是成年人，即便是教他们如何做父母的教育，也是成人教育。成人教育的一个规定性特征是自愿，社会和政府只能引导、激发成年人的学习意愿，不能强制他们学习，不然就会有阿伦特所说的“非暴力的强制、控制”嫌疑。从国外家长教育的实践来看，各种家长教育项目都是以家长的学习需要为基础设计的，项目推广的基础是服务家长需要，用解决家长教育困惑的方式来吸引家长，鲜有以政府权力、学校权力强制家长接受教育的。这与我们一些政府官员的观念大相径庭：任何职业都需要培训上岗，“家长职业”更是如此，更需要培训“上岗”[8]。家长教育的成人教育性质决定了，只有在家长愿意接受的情况下，成人教育机构才能向他们提供教育服务；如果他们没有这种意愿，成人教育机构可以激发、引导，但不能强制。在这一过程中，政府当然要发挥强制力，只不过这种强制力不是指向家长的，而是指向成人教育机构的，既强制成人教育机构不得强制家长接受教育。

成人教育的第二特征是非正规教育。作为非正规教育，成人教育以满足受教育者的实际需要、解决他们的现实问题为指向，重在能力提升，不在学历与证书。虽然如今的成人教育也会以证书与学历来吸引潜在客户，但家长接受教育绝对不是为了什么学历、证书的。一般成人教育，学历、证书本身对学习者来说就是利益，但在家长教育中，证书本身不是利益，或者说不能转化为利益，因为家长接受教育的目的不在自身获得什么外在承认，而在于能否真正提升自己的家庭教育水平，是否有益于解决自己在教育子女上所遇到的问题与挑战。如果没有这样的效用，任何证书都是废纸一张。

家长教育是成人教育，以自愿为基本原则；属非正规教育、非学历教育，只以实际能力提升为目的。家长教育的这一性质，决定了政府也好，成人教育机构也好，只能在家长自愿的基础上提供教育服务以满足家长提高家庭教育能力的需要，只能采取引导、服务的方式，不能有强制性的要求，更无权去发什么“执照”。反过来，为家长提供教育服务的人员与机构，或者说“家长教育者”却需要资质，需要有证书或“执照”，否则就是“无照从教”。也就是说，在家长教育领域，不是给家长发“执照”的问题，而是向家长教育从业者发“执照”的问题[9]。

家长教育子女，可以以亲情为底色，以来自生活的经验知识为指引，以生活的方式在生活中进行，但家长教育者所从事的则是专业教育活动，需要以专业知识、专业能力为条件。从专业上看，家长教育者，需要多方面的专业知识，比如儿童发展与教育的知识，这是帮助家长学习更好地教育子女的知识前提；成人教育知识，这是教育家长的知识基础；与家长进行沟通交流的能力，这是了解家长需要、以家长需要为基础设计课程、实施教育方案的能力；还有与家长建立良好关系的能力，这是家长教育得以顺利进行的人际与情感基础。因此，不是谁都能做家长教育者的，要做家长教育者，需要在基本准入条件的基础上接受专业培训，通过培训课程与考试之后，才能“有照从教”[10]。

在家长教育领域，有一个不易觉察的预设：专家优于父母、专业知识优于生活知识。这样的预设，很容易在专业人员与父母之间、专业知识与生活经验知识之间建构起一种失衡的关系。关系的失衡，其实也是权力的失衡。在这种失衡中，体现的是专家、专业知识对家长与生活知识的压制，家长如果不听专家的，就是愚蠢，如果不按照专业知识来操作，就是无知。处在这种失衡关系中的家长，通过家长教育的过程，获得的不是信心增强、能力提升，而是信心降低、能力削弱、无所适从。因此，有效的家长教育是用专业知识去补充家长的生活经验知识，是去增强他们的信心、提升他们的能力，不是居高临下地去打击他们，让他们失去胜任感[6]。在家长教育问题上，专家与专业知识不能膨胀，也要知道自身的有限性。实际上，如果家长完全按照专家的指示、专业知识的指引去做，其实是无法教育子女的。所谓专家、专业知识都是相对于整个家长教育领域而言的，具体到特定的孩子，只有他们的父母才是真正的“专家”。

三、学校有教育家长的资格吗？

“家长执照”“家长学校”一类的做法以学校有权利、有资格教育家长为不言自明的预设。从前文关于家庭与家长教育地位、家长教育的性质的论述中，我们可以看出，这种不言自明的预设其实是很成问题的，不是不言自明，而是“即使言也未必能明的”。

如前所论，学校与家庭是各有分工的功能实体，家庭不是学校的“附属机构”。学校在当今的社会里地位卓异，甚至可以说是社会的焦点、国家的“宠儿”，但学校依然无法取代家庭，家庭自有其存在的不可动摇的依据。没有学校，人将退化到蒙昧的生存状态；但没有家庭，连人都不能存在。家庭是以血缘与婚姻为纽带所构成的生活单元，而学校则是由国家和社会人为建构的正规公共教育机构，二者各有使命。作为各有功能的实体，学校与家庭以子女为线索而发生连接，子女(学生)是联系学校与家庭这两个实体的纽带。当然，学校与家庭除了因子女而发生的联系之外还有其他联系，比如家庭的成年成员其实多数都是经过学校教育洗礼的，都是在学校走过一遭的人。学校与家庭之间有多种连接，并不意味着二者之间没有边界。如果学校家庭化，就会失去教育机构的公共性、正规性；如果家庭学校化，就会使家庭萎缩、功能单一化，作为“社会细胞”的家庭会受到伤害进而伤及社会与国家。在二者关系上，守住边界，有不越界的自觉至关重要。

学校与家庭是功能不同的实体。家庭这一实体的主体是家长，学校这一实体的主体是教师。学校能管理、教育的是自己的成员即教师，不能管理、教育家庭这一实体的主体即家长。在一个学校教育家长成为日常存在的氛围下，这样讲显得突兀、不易理解。我们可以从反面来看这个问题：家庭有权利教育教师吗？如果家庭主张自己有教育教师的权利，甚至将教师“请”到家里来接受家长的教育，是不是很荒唐？反过来，学校为什么就能教育家长？从教育孩子的角度看，学校与家庭都是教育孩子的实体，孩子是这两个实体的交集。学校的教育对象是孩子，家庭的教育对象也是孩子。因为两个实体有共同的教育对象，所以需要协作、配合，但这并不意味着学校可以跨过孩子转而去教育家长。如前所论，学校在教育孩子的时候有自己的侧重与方法，家庭在教育子女的时候有另外的侧重与方式，家庭教育一定不同于学校教育。两种教育方式的不同是注定的，可以取长补短、互相配合，但不能以一种方式去压制另外一种方式，甚至直接跨过孩子这一“中介”直接去教育另一实体的主体。

在学校与家庭的关系中，现实是学校强势，家庭有变成“附属学校”的趋势。一个明显的证据是儿童一进入学校就变成了“学生”，而这一身份并不限于学校场域，还会带回社区与家庭。获得“学生身份”的孩子，在家庭里是一种特殊存在，整个家庭都要为孩子的这一身份建构而努力。学生离开学校回到家里，还要在家里做学校布置的“学校工作”(school-work)，还是以“家庭作业”(home-work)的名义来完成。而且，整个家庭都要为孩子的“家庭作业”服务，家长甚至变成了教师的“助教”，在教师不在现场的家里代替老师来监视、辅导学生完成“学校工作”。存在的并一定就是合理的，现实的也并不一定就是应该的。学校相对于家庭的强势，正是学校未能守住边界，失去边界意识，将手伸到家庭之中的表现。

正是因为学校的边界意识模糊，导致学校误以为自身有权利、责任去改变家庭、改变家长。学校与教师往往有这样的下意识思维：我们教育学生有一套成熟的做法，为什么有的家长就不能按照我们的思路去做、去配合呢？不去配合，要么是意识问题，要么是能力问题，那我就通过家长教育的方式去提高家长的意识与能力。这时候的学校与教师，就是犯了“唯我独尊”的错误，以为自己的那一套就是对的，不但上学的学生要遵照执行，不上学的家长也要照单而行，不然就是意识落后、能力不够。陷入这种思维模式的学校与教师，最需要明了自己的活动边界：第一，学校与教师的教育对象是学生，不是学生的家长。学校与教师有教育学生的责任与权利，没有教育学生家长的责任与权利。第二，学校有学校的教育方式，家庭有家庭的教育方式，二者各有侧重，特性不同，不能互相取代。第三，学校教育有自身的优势，也有局限，强求家长也以学校教育的方式进行家庭教育，于理不通、不容于法。

如前所论，家长教育是成人教育，对教育者有特殊的资格要求。也就是说，家长虽然需要教育，也可以被教育，但并不是什么人都有资格去教育家长的。要教育家长，首先要获得教育资格。中小学作为教育机构，其从业资格范围是基础教育，不包括成人教育，没有从事成人教育的资格；中小学教师所获得的教师资格证书是基础教育的证书，不是成人教育、高等教育的资格证书，也没有从事成人教育的资格。从业资格是从法律形式的角度来说的，就实质来说，中小学及其教师，同样没有从事成人教育的能力。基础教育与成人教育性质不同，具备从事基础教育的能力，并不意味着同时具备了成人教育的能力。成人教育，有不同于基础教育的专业知识与专业能力要求，聚焦于基础教育的中小学校，无论是从硬件、管理、制度，还是从师资、课程来看，都没有从事成人教育的能力。中小学教师所受的职前、职后训练都是基础教育的，而家长是不同于中小学生的另外一种教育对象，对他们的教育需要另外的专业知识与专业技能。能教好中小学生的，不一定能教好成年人。那些不仅对学生，还对学生家长“恨铁不成钢”、觉得自己不但要教学生还要教家长的教师，往好了说是责任心强，往坏了说就是不知边界、过于膨胀。

中小学教师总体上没有教育家长的专业资格与能力，并不否认个别教师通过培训获得教育家长所需要的专业资格。从事家长教育的成人教育机构，其教师也有来自中小学的志愿者、兼职教师。但这些中小学教师，不是自动获得从事成人教育活动的资格的，而是要经过特定的培训与考试，在获得成人教育的资格或“证书”之后，才能从事家长教育活动。这些教师，虽然来自中小学，但他们在从事家长教育的时候，已经不再是中小学教师身份，而是合格的成人教育者[11]。

学校与教师没有教育家长的资格与能力，与否定学校、教师与家长的交流合作不是一回事。在教育儿童的问题上，学校与家庭、教师与家长是平等的合作主体，双方可以在儿童教育上进行充分的交流与合作。一方面，家长有参与学校事务的权利，学校应给予保证、提供条件。但家长参与学校管理，并不意味着家长有干预、取代学校与教师从事教育专业事务的权利，家长更没有教育教师的资格与能力。同样，学校与教师有要求家长协作教育学生的权利，但没有参与、干预家庭教育的权利，更没有教育家长的资格与能力。事实上，如果学校、教师将家长也当作自己的教育对象，觉得自己不单可以教育学生，也可以教育家长，看似家校合作很彻底，但这不是合作，而是学校与教师的僭越与霸权。学校与家庭、教师与家长，只有在平等互尊的情况下，才谈得上合作。

中小学及其教师没有教育家长的资格与专业能力，僭越而为有什么危害呢？第一个危害就是放大学校的弱点。在家庭教育与学校教育之间，教育从业者往往有一个不假思索的预设，那就是学校教育优于家庭教育。正是这样的预设，推动着本来没有专业资格与能力的学校、教师僭越本分去教育家长。应该承认，家庭多种多样，家庭教育也是五花八门、有好有坏。同样，学校教育有其优势和长处，也有其问题。家庭作为不同于学校的实体，在儿童教育上与学校教育有一致的地方，也有不一致的地方。正是这不一致的地方，起着牵制、弥补学校教育弱点、缺陷的作用。比如，学校教育是“学文化”的地方，虽然也重视做人的教育，但学业是第一位的；学校教育面对的是学生群体，不可能兼顾到每一个学生的特殊需要，甚至会以激发竞争为手段来提高教学效率与学业成绩；学校教育目的性强，生活性弱，教育效果主要限于学生的意识层面，较少能够抵达学生的无意识深层等。中小学及其教师如果没有接受成人教育的培训，僭越本分去教育家长，就会将学校教育的取向理所当然地传递给家长，就会将教育体系的弱点与缺陷传递给家长，放大教育体系的缺陷[10]。

第二个危害是弱化家长。家庭与学校是功能不同的实体，家长与教师是以儿童为中介而连接在一起的平等教育主体，这是从理论或应然上说的，事实往往并非如此。孩子上学，对很多家长来说，类似于将子女“扣押在校”，因此在与学校、教师的关系中已经失去了平等交流的心理感觉。再加上学校教育是专业活动，学校、教师往往有一种专业优越感，以为与家长的关系是“专业对业余”的关系，同样没有平等交流的心理基础。如果默许、怂恿学校、教师有资格教育家长，一个显而易见的结果，就是使本来就不那么平等的关系牢固化、合理化，使本来就处在弱势的家长更加弱化。学校、教师有资格教育家长，首先意味着学校不仅是子女上学的地方，也是家长的学习之所；教师不仅是子女的老师，也是家长的老师。家长这样的处境，其实是对家长的降格，即将家长从与教师平等的地位降低到子女的地位。从教育方法上讲，家长本来有自己来自生活经验的知识与技能，但因为失去了与学校、教师平等交流的地位，这些知识与技能也随之而贬值，甚至变成了需要舍弃的累赘，让家长觉得自己过去做的都是错的，自己什么都不会。有研究显示，一些不能平等对待家长的家长教育，不是在增强家长的能力，而是在削弱家长的教育自信、教育能力[6]。如前所论，家长教育的宗旨是提升家长教育子女的信心与能力，而这样的家长教育却在削弱家长的教育能力！

学校与教师僭越本分去教育家长，危害远不止以上两点。学校作为教育机构，在教育学生的同时还是社会的示范。学校不守本分，越界去教育家长，不能平等对待本应平等对待的服务对象，其实对社会、对学生都是一种负面的示范。社会发展到一定阶段，个人也好，机构也好，都恪守本分，不去做越界的事情，才是文明的标志。中华人民共和国成立70多年，国家与社会的进步有目共睹，但有权力的个人、机构守不住本分，挟地位、权力之威去做越界的事情，依然是制约国家与社会进步的一个巨大障碍。学校本应在这方面做出良好的示范，但越界去教育家长，却是反面的示范。

家长变成学校及其教师的学生，削弱的不仅是家长的教育自信与教育能力，还包括家庭的教育功能。如前所论，作为社会基本单元的家庭，虽然依然有不死的顽强生命力，但所面临的挤压与压力也是前所未有的。家长作为家庭的主体变成了学校及其教师的教育对象，直接的后果是家庭教育主体的降格，附带效应则是家庭教育地位的进一步下降。如前所论，家庭在教育子女问题上，本来有自己的方式，如今，这些方式都得让位于学校教育的方式，都得按照学校及其教师所传授的方式进行。这样一来，不但是家庭教育性质的变化、功能的压缩，更是整个教育重心的转移，即家庭教育与学校教育由各有侧重都转向了知识学习，结果是整个教育都变得更加功利。

四、结论：找寻家长教育的“正道”

家庭与家长的地位下降，但家庭依然是独立的、不可替代的实体，有其责权边界。家庭的合理边界需要得到政府、学校、社会的尊重，对家庭边界的违规侵入，损害的不仅是家庭，还包括正常的社会秩序。当今时代，家庭教育地位虽然大幅下降，但依然有其独特性，不能用学校教育的范式来压制、替换家庭教育方式。同样，当今时代的家长失去了过去时代子女教育的主导地位，但家长与子女的关系是其他关系所不能替代的，父母角色本身就包含着子女教育的责任与权利。在教育子女问题上，家长与教师是平行的教育者，不能降格为与子女同级的学生。

做家长对多数人来说都是艰难的“志业”，家长有学习的需要，家长也需要教育。但家长教育者不是中小学及其教师。家长教育属于成人教育，获得家长教育资格者，才能教育家长。不是给家长颁发执照的问题，而是给家长教育者颁发执照的问题。任何没有资质、资格却从事家长教育活动的行为，都是“无照从教”的违规、违法行为。期求通过违规、违法行为来提升家长教育子女的水平，那是不切实际的。违规、违法行为带来的只能是伤害，家长、学生、学校都是这种伤害的承受者。

在学校教育的盛世，整个社会，包括家庭都围着学校转，社区有变成“学区”、家庭有变成“附校”的趋势。越是在这样的膨胀氛围下，学校及其教师越应该清醒，知道什么是自己的本分自己的职责范围在哪里。在家长教育问题上，中小学及其教师应该认识到家长与自己是处在平行位置的平等的教育者，不是自己的教育对象。学校及其教师与家庭、家长的关系只能是协作的关系，不能是教育与被教育的关系。僭越本分，越界而去教育家长的行为，危害良多，既可能削弱家长的教育信心与能力，也可能放大学校教育体系的缺陷。

中小学校的僭越行为背后往往有政府机构的怂恿与支持。因此，教育行政部门的观念、态度在预防家长教育僭越问题上尤为重要。家长需要教育，但家长教育的提供者不是中小学，而是成人教育机构。因此，教育行政部门不能要求，更不能怂恿中小学从事家长教育活动。教育行政部门在家长教育问题上的工作重心应该放在成人教育机构的建设上，把好家长教育者的资质、资格关，提升家长教育质量。当然，家庭虽然有其责权边界，但家庭也不是法外之地，一旦发生了虐待儿童的问题，教育行政部门及法律部门就要进行及时干预，并对“问题家长”提供特别的，甚至是强制性的矫正教育。