先秦时期的家庭观念与家庭教育

徐娜娜

中国人对“家”的认识，在世界文明发展史上是独树一帜的。黑格尔在《历史哲学》中表示中国“终古无变的宪法的‘精神’”是“家庭的精神”，“中国人把自己看作是属于他们家庭的，而同时又是国家的儿女”“中国纯粹建筑在这一种道德的结合上，国家的特性便是客观的‘家庭孝敬’”。[1]钱穆指出：“家族是中国文化一个最重要的柱石。我们几乎可以说，中国文化全部都从家族观念上筑起，先有家族乃有人道观念，先有人道观念乃有其他的一切。”[2]“家”是中国文明的柱石，“家”的观念形成和发展过程也需要生活在后世的我们不断探索。

一、先秦时期“家”的内涵

“家”字诞生时间较早，甲骨文和金文中皆已有用例。除了出土文献，《尚书》《周易》《诗经》《周礼》等先秦传世文献也大量使用了“家”字。在甲骨文中，“家”包括两层含义，一是“人之所居”，二是“先王之宗庙”。[3]在金文中，“家”的字形下部皆为牲畜形状，可见“家”的形成与农业、畜牧业的发展有关。汉代许慎在《说文解字》中的解释为“家，居也。从宀，豭省声”[4]，意思是家既是居住的场所，也是从事农作物种植和牲畜饲养的地方。在先秦原始文献中，“家”已具备后来所共识的“家庭”的含义，即家是家庭成员“居住的场所”。但在具体使用中，其含义也有发展，比如《尚书》中所见夏、商、周三代的“家”更具政治属性，如《多士》篇云“矧曰其有听念于先王勤家”[5]，这句话的意思是：“难道他不应该听从前辈们的指导，勤奋治理我们的‘家’吗？”此处的“家”可能兼有“国家”的含义。在春秋战国时期，家与乡、邦、国是由小到大、由低到高的层级关系，是更小的社会构成单位，如《论语·公冶长》云“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也”[6]，此时的“家”具有更强的伦理属性，其后的原因是政治制度和文化观念变迁，“家国同构”的观念开始显现。

上古时期，文明的诞生主要以“家”为基础，李学勤主编的《中国古代文明与国家形成研究》指出：“在中国，阶级阶层的产生既不必依赖于商业和商品经济的发展，也未脱出家族结构，而是随着父权家族的出现而滋生，随着父权家族的发展而发展。”[7]这与《吕氏春秋·恃君览》所载相符：“昔太古尝无君矣，其民聚生群处，知母不知父，无亲戚兄弟夫妻男女之别，无上下长幼之道。”[8]“知母不知父”揭示的是稳定的婚姻关系形成之前不存在家庭，也就是说，随着定居型的农业社会和父权家族的出现，“家”逐渐衍生出家庭观念和家庭教育内涵。

二、先秦时期的家庭观念

《商君书·画策》中说：“黄帝作为君臣上下之义，父子兄弟之礼，夫妇妃匹之合。”[9]其中的父子、兄弟、夫妇就是我国古代家庭观念的雏形。如果这段话属实，意味着中国较早的家庭观念大概诞生于黄帝出现的农业社会成型时期。先秦时期的家庭观念，核心内容包括两方面，一是强调家国同构，二是注重身份意识。

（一）强调家国同构

周代建立以后，伦理意义上的“家”逐渐形成，而且发展出“家国同构”的观念。周人在国家政治制度上采取了以血缘和亲缘为纽带的分封制。换句话说，周代的国家政治权力实际上就是周王室的家族权力，周天子在本质上就是“周家长”，而分封诸国所得的政治权力来自亲戚关系。在这种体制中，周人在文化和礼仪上强调“尊尊亲亲”。 所以，“家国同构”既是制度形式，也是文化形态。《尚书·伊训》所说的“立爱惟亲，立敬惟长，始于家邦，终于四海”[10]，《诗经·大雅·思齐》所说的“刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦”[11]，就是这种制度和文化的体现。春秋战国时期，周王室及其代表的礼乐制度虽然走向了崩溃，但儒家继承并发展了“家国同构”的理念。《礼记·大学》中的“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身”[12]，《孟子·离娄上》中的“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”[13]，更加明确了身、家、国、天下四者的关系。

“家国同构”也体现在家庭教育的实践中，比如《周礼》记载师氏以“三行”教国子，作为教育对象的国子既是周王室的家庭成员，也是面向其他家庭、宗族、民的君子。“三行”的首要内容就是“孝行，以亲父母”。春秋战国时期，儒家的家庭教育同样讲究“家国同构”，《论语·学而》中“孝弟也者，其为仁之本与”[14]，进而指出通过克己复礼而实现“天下归仁”，是由个体延伸到家，再延伸到国，再延伸至天下。在《论语·学而》中，孔子也指出个体实现“家国同构”的具体办法是“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁”[15]。这种在家孝顺父母、兄友弟恭的行为会进一步延伸为在社会上的君子品行。这样一来，儒家的君子家庭观念就在周代的君子家庭观念上得到了升华。当然，墨子也有类似的主张，他在《兼爱》中说“若使天下人兼相爱，爱人若爱其身，犹有不孝者乎？视父兄与君若其身，恶施不慈”[16]，也是将家推至于国。在这一思想之下，家庭教育也以伦理思想为主要指引。

（二）注重身份意识

家庭的存在离不开一定的秩序，家庭身份就是其具体表现。家庭身份指的是个体在家庭关系中的属性、地位和权力等。在先秦的家庭观念中，身份意识既是主要内容，也是主要特征。在家庭关系中确认自我身份后，就能进一步在社会关系和政治关系中体认自我的身份，也即《礼记·文王世子》所谓的“知父子、君臣、长幼之道”[17]，也即孔子所谓的“君君，臣臣，父父，子子”[18]（《论语·颜渊》）。为了培养子弟的身份意识，周人采用的主要办法是礼，即“礼以别异”。比如，周代的宗法制度就是通过嫡庶、亲疏、长幼来决定身份及其高低卑贱。《礼记·曲礼》说这是“别亲疏”，《孔子家语·问礼》说这是“别男女父子兄弟婚姻亲疏”[19]，通过“居家有礼”（《礼记·论礼》）就能实现长幼之辨。所以在家庭中，父子、夫妇、兄弟的身份必须通过礼来进行区别和确认。因此，家庭教育的主要内容就是通过礼来实现孝悌和恭顺等。《左传·昭公二十六年》记载了不同身份的家庭成员应通过礼培养的品格：“父慈而教，子孝而箴，兄爱而友，弟敬而顺，夫和而义，妻柔而正，姑慈而从，妇听而婉。”[20]这样，在家庭内部就能实现“父父子子、兄兄弟弟、夫夫妇妇”[21]的秩序，从而形成“家道正”（《周易·家人》）的家庭氛围。相反，如果家庭成员不认可其身份并做出有悖其身份之举，“礼”就可以对其进行定性和惩罚。比如《周易·离》卦九四爻辞云：“突如，其来如，焚如、死如、弃如。”高亨解释“突”为“逐出不孝子也”[22]。周公在《尚书·康诰》中也用严厉的语气对这种行为定性，认为“元恶大憝，矧惟不孝不友”[23]，即“不孝不友”是天下首恶。

“家国同构”的基本观念在形成制度和文化后，影响了我国古代的家庭模式和家庭教育内容。相对地，西方的“家国异构”则使个人从家族的关系中脱离出来，其在身份上以公民为优先，再次是家庭成员的身份。这种对比有助于我们理解中国古代的家庭观念。

三、先秦时期的家庭教育

（一）教育对象：从贵族子弟到士阶层

春秋以前，以文化为主的家庭教育，其主要对象是帝王和贵族子弟。在商代，有据可查的史料记载多是帝王家教。比如，比干既是商纣王的叔父，也是其老师。《孔子家语·子路初见》记载：“比干于纣，亲则诸父，官则少师。”[24]此外，周代在商代的基础上设置了保、傅、师等职官，负责贵族子弟的家庭教育。这类家庭教育虽然是聘任的职官，但体现的是贵族家长的教育理念和教育内容。《大戴礼记·保傅》即云：“昔者，周成王幼，在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅其德义；师，导其教顺，此三公之职也。”[25]召公和周公既是周成王的长辈，也是周王室的教育职官，承担了主要的家庭教育职责。

春秋战国时期，因为“天子失官，学在四夷”，士阶层的家庭教育思想、内容和方式都更加丰富。这一时期，除儒家的孔子、曾子、孟子、荀子外，墨子、管子和韩非子等诸子也有一定的家庭教育思想和实践，他们的教育对象主要也是士。如荀子强调“士君子之容”分为父兄之容和子弟之容，要求家庭中不同身份和地位的人在容貌、服饰上应有所区分。韩非子针对士人的家庭教育，提出“严家无悍虏，而慈母有败子”[26]等教育思想。总的来说，士阶层的家庭教育除后文将分析的礼乐和德行外，还包括从政事君和为人处世等内容。而前者是为后者服务的，所以本文主要讨论礼乐和德行。

（二）教育内容：礼乐教育与道德教育

完整的贵族家庭礼乐教育包括礼、乐、射、御、书、数的道艺教育、品德教育和技能教育等。而在这之中，又以礼乐教育和品德教育为主。周代建立以后，制礼作乐的完成使得礼乐成为家庭教育的主要内容。从国到家到个人，从王室到乡里，都有对应的礼。在家庭中最常见的则是家庭成员相处之礼、祭祀礼、射礼、命名礼、冠（笄）礼等。比如，《礼记·内则》就规定了“子事父母”和“妇事舅姑”之礼，尤其强调男女之别、长幼之别和内外之别。

品德教育的内容既包括基本家庭成员相处的家庭伦理，也包括个人在家庭、社会、国家中的道德品行。以家庭成员相处的伦理道德来说，主要指的是父慈子孝、兄友弟恭、夫妻和顺、姑妇和睦等内容。以父慈子孝为例，先秦家庭更强调孝，认为孝是“仁之本”（《论语·学而》）及“事之本”（《孟子·离娄上》）。为人子者，从日常起居、饮食穿戴、学习出游到婚丧祭祀，都应通过相应的礼仪行为来表达孝心，《礼记·内则》就记录了这些内容。当然，儒家虽然讲究孝，但也不是无节制、无尺度的孝，比如面对父母的体罚时，也不能完全逆来顺受，要注意掌握尺度。《孔子家语·六本》载曾参被父亲杖击昏死在地，苏醒之后仍恭敬地询问父亲有无不适，孔子知道后批评曾参，提出正确的做法是“小棰则待过，大杖则逃走”[27]。尽管在这些关系中，家庭教育更加强调作为子女的孝、作为弟的恭、作为妻子和儿媳的顺，但先秦家庭教育的最终目的是实现父子、夫妇、兄弟、姑妇的双向和谐，也即“父慈子孝、兄爱弟敬、夫和妻柔、姑慈妇听”（《左传·昭公二十六年》）以及“为人君止于仁；为人臣止于敬；为人子止于孝；为人父止于慈”（《礼记·大学》），只不过在实践中往往更加强调子女、妇女等在下位者的道德义务，极少有针对父、夫的内容。

个人在社会、国家中的道德品德也是家庭教育的重要内容。周代统治者吸收殷鉴，认为“皇天无亲，惟德是辅”，十分注重品德教育。《周礼》记载师氏教国子的内容是：“以三德教国子：一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。”[28]除了孝德，至德和敏德指的是中庸之德和仁义之德。大师乐则“以乐德教国子，中、和、袛、庸、孝、友”。又如《尚书·酒诰》记载周公告诫卫康叔发布戒酒令，强调“戒饮酒以修德”。《诗经·小雅·宾之初筵》也描述了贵族在礼仪场合因过量饮酒而失德的情形：“既醉而出，并受其福。醉而不出，是谓伐德。”[29]《孔子家语·弟子行》记载儒家的德行教育除了孝悌，还包括“信，德之厚也；忠，德之正也”[30]。而且在孔门“四科”中，“德行”排在首位。可见自先秦以来，道德教育就一直是我国古代家庭教育的主要内容。

（三）教育方式：言传与身教相结合

先秦的家庭教育采取的主要方式是言传身教。言传指的是言语教育，这是先秦家庭教育的主要方式。《尚书》中记载的命、诰、训等都含有家庭教育内容，它们大多是仪式文体，需要经过口头宣讲。如《康诰》《酒诰》《多士》《无逸》等，都有大量长辈对晚辈的训诫教育之辞。在《酒诰》中，周公就要求卫康叔“聪听祖考之遗训，越小大德，小子惟一”。又如在《史记·鲁周公世家》中，周公口头教育伯禽：“我文王之子，武王之弟，成王之叔父，我于天下亦不贱矣。然我一沐三捉发，一饭三吐哺，起以待士，犹恐失天下之贤人。子之鲁，慎无以国骄人。”[31]《论语·季氏》中也记载了孔子对儿子孔鲤以言传方式进行的教育，孔子问孔鲤“学诗乎”，孔鲤答“未也”，孔子便告诉孔鲤“不学诗，无以言”，之后几天孔鲤便回去学习诗。后来，孔子又问儿子“学礼乎”，孔鲤答“未也”，孔子这次告诉孔鲤“不学礼，无以立”。言语教育的行为和内容最终会演变成文本，成为后世家庭教育的材料和典范，为后人所继承和学习。

身教指的是实践教育或行为示范。如《韩非子·外储说左上》记载曾子妻骗其子说“女还，顾为女杀彘”，到家后曾子要为儿子杀猪，妻子制止曾子说“特与婴儿戏耳”，曾子便批评妻子：“婴儿非与戏也。婴儿非有知也，待父母而学者也，听父母之教。今子欺之，是教子欺也。母欺子而不信其母，非所以成教也。”最终，曾子讲信用，为儿子杀了猪。又如刘向《列女传·母仪传·邹孟轲母》记载孟母“以刀断其织”，从而让孟子领悟“废学”如“废织”的道理。孟子因此“旦夕勤学不息，师事子思，遂成天下名儒”。一般来说，言传与身教并不孤立，而是相互结合进行的。

四、先秦家教的现代意义

先秦的家庭观念奠定了我国现代社会的家国观念，这一点和西方的“家国异构”进行比较就更加明显。“家国异构”对应了“现代性”，但随着这种道德观念和社会治理方式的普及，个体的“膨胀”在所难免，于是“这一现代性道德价值的倒转，使世界、社会和他人在现代人的道德视域中显得遥远、模糊和陌生，同时也使现代人对自身的生活失却了确定而理性的把握”[32]。相对地，“家国同构”从逻辑起点就规避了个体理性难以把控的风险，因为个体不仅是个体，是家的一员，更是国的一员，于是“身、家、国、天下”就可以有机地融为一体。我国现代社会的爱国主义精神，正来自“家国同构”的观念。如2019年11月印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》多次提到了“家国情怀”。同时，我们国家还提倡“中华民族共同体”和“人类命运共同体”，这些都是“家国同构”观念在当代中国的全新呈现。

先秦的家庭教育在原则、内容和方法上有可供继承和借鉴的地方。以言传身教来说，这就是一条古今通用且效用极好的家庭教育原则。父母作为子女的第一任老师，以实际的道德品行引领和影响着子女，不仅对子女个体有积极作用，也可以很好地连接家庭、学校和社会，从而产生更深广的作用。当然，家庭教育中的品德教育、技艺教育等在今天仍然具有一定的可行性。

总之，先秦时期的家庭观念和家庭教育奠定了我国古代的家文化基础。虽然名义上是家庭教育，但先秦的家庭教育往往不局限于小家庭，而是扩充到所有亲缘组织中，进而涵盖整个社会组织架构，涉及不同领域生活的方方面面，产生了社会化的作用。因此，先秦时期的家庭教育理念、内容和方式等成为后世的重要教育资源。如历代家教和家训往往特别重视先秦家庭教育的言语内容和案例，如司马光编纂的《温公家范》，就集合了先秦儒家家庭教育的内容，影响深远。在当今社会，教育领域细化比较明显，家庭教育、学校教育、社会教育等领域分工明确，而先秦时期的家庭教育模式则确立了一条身、家、国、天下的路径，我们可以汲取先秦家庭教育的有益经验，在家庭教育、学校教育和社会教育中协调配合，发挥积极作用。