撬动思维 三探“浮栗”——幼儿园生成性STEAM课程案例

■文/王玲玲

创新能力是一种综合性能力，它包括探索、逻辑分析、批判性思维和锲而不舍的精神。《3-6岁儿童学习与发展指南》（下文简称《指南》）指出，幼儿对自己感兴趣的问题总是刨根问底，探索中有所发现时感到兴奋和满足。可见，创新的种子已经在幼儿的心中生根发芽，教师需要做的是呵护和引导幼儿的创新能力。

STEAM是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、艺术（Arts）和数学（Mathematics）的首字母缩写，STEAM课程是目前比较流行的一种培养幼儿创新能力的方法。STEAM课程能拓展幼儿的想象力和创造力，培养幼儿的科学探究能力。生成性STEAM课程是指以幼儿关心的问题为出发点，现场生成一个STEAM课程，引导幼儿去想象、思考、探索和实践，并在课程推进的过程中不断地调节内容以适应幼儿的反馈。本文以幼儿发现板栗的沉浮现象为导入点，引导幼儿体验和感知科学探索的流程，激发幼儿对科学探索的兴趣。

一、活动缘起üü秋天邂逅“美栗”

在进行“秋天的果实”这一课程时，每名幼儿都带来了果实，有苹果、橘子、柿子、板栗等。其中，带刺球壳的板栗因其独特外形，吸引了幼儿的目光，激发了幼儿的好奇心。

基于幼儿的兴趣和疑惑，笔者展开了板栗系列课程，包括“板栗知多少”亲子调查、板栗的点数和排序、游戏“运板栗”、板栗美食制作、板栗陀螺、板栗创意制作和板栗亲子制作等。

其中，在板栗美食制作这一环节，幼儿在洗板栗时发现，有些板栗会下沉，有些板栗是浮着的，幼儿对这一现象产生了兴趣。笔者以此为契机，开展了STEAM教育活动。

二、提出问题üü水中发现“怪栗”

小班幼儿认识事物多以直接经验为主，最喜欢在吃、玩中感知并进行探究。于是，根据幼儿的需求，笔者开展了板栗美食制作体验活动。在制作板栗之前，笔者发布了家园合作任务，请家长们带幼儿一起采购生板栗，用于在园内制作板栗美食。教师问：“板栗脏脏的怎么办？”小旭说：“我们可以给板栗洗个澡。”团团说：“洗干净了才能做美食。”于是，幼儿开始清洗板栗。在洗板栗的过程中，杭杭说：“老师，我洗的板栗都沉下去了，小桦洗的板栗是浮起来的。”小桦说：“我把它压到水里了，它又浮起来了。”柯柯说：“我的水桶里有两颗板栗浮起来了。”大家你一言我一语地讨论起板栗的沉浮现象。在发现幼儿对板栗的沉浮现象很感兴趣后，笔者暂停了原定的课程安排，转而支持和鼓励幼儿进一步地探索。在具体操作层面，笔者采用了STEAM多学科交叉融合的教育理念，以“问题—假设—方案和验证—改进—结论”的方式展开了探索活动。

三、假设验证üü动手探寻“浮栗”

STEAM的核心是解决问题，其要旨是“大胆假设，小心求证”。因此，笔者在确定了沉浮问题后，先组织幼儿开展了“头脑风暴”活动，鼓励幼儿猜测板栗沉浮的原因；然后通过适当的引导，帮助幼儿制定实验方案；再验证幼儿的假设，如果假设不成立，那么就重新假设并验证，直至验证通过。

（一）“重沉轻浮”假设

1.提出假设。洗完板栗后，笔者将下沉的板栗和上浮的板栗分装为两筐，随后组织幼儿展开了关于板栗沉浮原因的讨论。笔者在大屏幕播放照片，并请杭杭分享自己的发现。

伊伊问：“为什么有的板栗下沉，有的板栗上浮？”涵涵说：“我知道，它太轻了，它会浮起来。”嘉一说：“那沉下去的板栗是重的板栗。”于是，笔者带领幼儿以“重沉轻浮”为假设，设计实验方案。

2.方案设计。独立设计实验方案对小班幼儿来说还是比较困难的。所以，笔者预先制定好实验方案，然后采用引导的方式让幼儿参与方案的设计，并让幼儿了解实验方案和假设之间的逻辑关系。

笔者问：“你玩过跷跷板吗？”六六说：“我玩过，在公园里有跷跷板。”一诺说：“我家里有跷跷板。”笔者问：“你们是怎么玩的？”可奕说：“我和妹妹一起玩，我坐这边，妹妹坐另一边。”言西说：“我每次和哥哥一起坐跷跷板，我就翘起来了。”笔者拿出天平，说：“今天老师带来一个小小的跷跷板，它的名字叫天平。”

为了让幼儿了解天平与分辨轻重之间的关系，笔者从幼儿的生活经验出发，选取了棉花和石头这两种常见且轻重特征明显的材料。幼儿通过用天平称量棉花和石头，学会了天平上翘的一端比较轻，下沉的一端比较重。

3.实验验证。笔者设置了两个投票箩筐，一个表示下沉的板栗更重，另一个表示上浮的板栗更重。幼儿从下沉的板栗中选取一个，擦干表面的水分后放于天平的一端，再从上浮的板栗中选取一个，擦干表面的水分后放于天平的另一端，然后根据实验的结果，将票投入对应的投票箩筐中。

幼儿取出的板栗，测量后暂时不放回原处。全班总共30人，每人测量2次。在全班测试完后，将所有的板栗放回原处。这种方式一方面能保证有足够多的实验数据，另一方面能让所有的幼儿都参与实验。

4.实验结果。经统计，“下沉的板栗更重”得票42票，“上浮的板栗更重”得票18票。笔者用圆饼图展示统计结果，并说明统计结果不足以支持“重沉轻浮”的假设，因此假设1不成立。

（二）“大沉小浮”假设

1.提出假设。笔者引导幼儿继续思考，元元说：“可能是大的会沉下去，小的会浮上来。”小硕说：“刚才我洗的板栗沉下去的就是大的。”于是，笔者带领幼儿就以“大沉小浮”为假设，通过肉眼分辨大小并展开实验。

2.实验验证。笔者同样设置了两个投票箩筐，一个表示下沉的板栗更大，另一个表示上浮的板栗更大。幼儿从下沉的板栗中选取一个，再从上浮的板栗中选取一个，肉眼比较两者的大小。然后根据对比结果，将票投入对应的投票箩筐中。测量的次序和板栗的处置与假设1的相同。

3.实验结果。经统计，“下沉的板栗较大”得票38票，占63%；“上浮的板栗较大”得票22票，占37%。笔者用圆饼图展示统计结果，并说明统计结果不足以支持“大沉小浮”的假设，因此，假设2也不成立。

（三）“生沉熟浮”假设

1.提出假设。在经历“重沉轻浮”和“大沉小浮”的假设都不成立之后，幼儿的好奇心彻底被激发了，他们迫切地想要知道其中的秘密。熙宸说：“我们把板栗打开看看吧！看看里面到底藏了什么秘密。”于是，笔者将浮起和下沉的板栗各选了一些切开。幼儿拿着切开的板栗，看一看、闻一闻、捏一捏。嘉语说：“这个板栗是硬硬的。”可艺说：“我这个板栗是软软的，跟我吃过的板栗是一样的。”钰涵说：“我尝过的板栗就是这个味道，是香香的。”

原来，在家长带来的生板栗中，混进了一些闭口的糖炒栗子。幼儿纷纷猜测沉浮和板栗的生熟有关。大家进一步观察切开的板栗，发现下沉的板栗是生的，上浮的板栗是浮起来的。于是，笔者带领幼儿以“生沉熟浮”为假设，通过切开后的香味分辨生熟，并展开实验验证。

2.实验验证。笔者还是设置两个投票箩筐，一个表示下沉的板栗是生的，另一个表示上浮的板栗是生的。然后，幼儿鉴别板栗的生熟，并进行投票，每人2票。

3.实验结果。经统计，“下沉的板栗是生的”得票57票，占95%；“上浮的板栗是生的”得票3票，占5%。笔者用圆饼图展示统计结果，并说明统计结果支持“生沉熟浮”的假设，因此，假设3成立。

经过三次实验，幼儿终于找到了真相，感受到了科学实验的魅力，体会到了实验成功的喜悦。

四、艺术创作üü玩中激发“潜栗”

艺术创作也是创新的一个重要组成部分。板栗沉浮实验结束后，我们制作了板栗美食，并将板栗壳清洗晒干，用于艺术创作。

（一）板栗陀螺

幼儿用超轻粘土将两瓣板栗壳重新塑型，在中间插上牙签，一个板栗陀螺就做好了。幼儿拿着自己亲手制作的板栗陀螺不断尝试，将陀螺旋转起来。在美工区，幼儿用制作好的板栗陀螺蘸上颜料放在纸盒里旋转，颜料随着陀螺的旋转，在纸盒里留下了一圈圈、一团团的图案，好似绽放的花朵。

（二）板栗创意画

幼儿不仅用板栗壳重塑的板栗进行印画添画，还运用锥栗会滚动的特性制作了板栗滚画。小班幼儿不仅喜欢玩颜料，还喜欢粘贴，板栗壳毛茸茸的内部是棕色的，特别像小棕熊，于是，一只板栗壳小棕熊就诞生了。

五、专家课堂üü线上科学“析栗”

笔者通过线上课堂的形式，请专家向幼儿科普实验背后的科学理论。受邀专家通过一系列小实验向幼儿解释了板栗沉浮的奥妙在于板栗壳内的气泡。对于炒熟的闭口熟板栗，板栗的可食用部分在加热的过程中会失去大量水分，体积会缩小，从而使得壳内存在一些气泡，这些气泡降低了板栗的密度，使得熟板栗上浮。如果熟板栗的壳上有切口，那么在浸水后，壳内的气泡会跑出去，此时熟板栗就不会上浮。如果用水煮熟板栗，板栗壳内不会有气泡，因此也不会上浮。而对于生板栗，如果板栗被虫子吃空了，或者放置时间过长导致干瘪，壳内会存在气泡，会导致生板栗上浮。

六、启示

从“浮栗”STEAM课程得到两方面的启示。从幼儿的角度看，生成性STEAM课程能极大地激发幼儿的探索热情。经过这次课程，幼儿懂得了如何不断地提出假设并进行验证，最终获得实验结果，并认识到实验的结果可能存在一定的局限性。这使得幼儿对科学充满了好奇和憧憬，他们会更加期待下一次的科学实验活动。

从教师的角度看，生成性STEAM课程要求教师掌握一些基础的科学知识，并了解常规的科学实验流程。对于科学素养较高的教师来说，相对于常规固定模板的STEAM课程，开展生成性STEAM课程可以达到更好的教学效果。反之，对于科学素养较薄弱的教师来说，生成性STEAM课程可能难以驾驭，那么先从常规固定模板的STEAM课程入手，熟悉STEAM流程，领会STEAM教育理念，将是一个合理的选择。