“双减”背景下乡镇初中教师跨学科专业素养的培养

张楚兰

（南宁师范大学教育科学学院，广西南宁 530299）

2021年7月，中华人民共和国国务院颁布“双减”政策，以前所未有的高度，对校内作业负担和校外培训打出了一组重拳。“双减”政策要求充分利用校内资源，内容设置上要求充分调动教师的创造性，满足学生多样化、个性化的学习需求[1]，这对教师专业发展来说既是机遇又是挑战。基于此，试图探寻“双减”背景下乡镇初中教师跨学科专业素养培养面临的现实困境，为现实提供参考良策。

一、“双减”背景下乡镇初中教师跨学科专业素养培养的时代要求

（一）“双减”理念对教师跨学科专业素养的诉求

“双减”政策颁布以来，要求学校设置课后服务体系，整合校内及区域资源，满足学生多样化的学习需求，搭建多元化的课程教学体系[1]。事实上，人民对更好教育需求的向往与各地经济发展的不平衡不充分之间息息相关。从地域上而言，一些沿海发达地区，由于经济发展水平等各方面因素的影响，学校面临“双减”要求可以灵活调整符合学生个性化发展的课程体系，而一些偏远山区，尤其是地方乡镇初中由于客观条件因素制约，英语、音乐、体育、美术、综合实践等领域仍面临教师短缺的挑战，这在一定程度上迫使教师转变固有观念，积极探索培养跨学科专业素养的路径，同时，一定程度上回应和满足“双减”的时代要求[2]。

（二）“双减”内容对教师专业发展适应性的要求

当今社会教师专业发展的方式正在从传统模式到内涵式发展模式转变，传统模式关于教师专业发展的研究，重点关注教师的知识获得、技能提升和行为变化等维度且研究为一般的教师群体，而对地方乡镇教师的专业发展关注度相对不足。面对“双减”政策，多样化、个性化的服务意味着教师要具备跨学科专业素养，才能保障“双减”服务的全方位拓展和有效落实，这对于音体美等特色课程存在短板的乡镇初中教师而言[2]，既是挑战也是机遇。与此同时，《关于加强新时代乡村教师建设的意见》指出：乡镇教师队伍缺员现状明显，鼓励地方探索教师跨学科专业发展模式，以解决乡镇教师缺口矛盾[3]。因此，本文试图探讨教师跨学科专业素养的综合性、应用性、创造性和协作性，对培养乡镇教师跨学科专业素养的生态系统具有一定的现实意义。

二、“双减”背景下乡镇初中教师跨学科专业素养培养的现实困境

（一）目标模糊：培养目标定位失能

首先，“双减”政策旨在重塑教育生态场域，强调在教学过程中，教师能发挥一专多长的优势，重视课堂教学质量的提高，以开展丰富多彩的文体、艺术、劳动等兴趣小组或学生社团活动，因此，教师跨学科专业素养亟待培养。其次，近年来，对于跨学科能力、学科融合、学科交叉的研究呈不断增长态势。而现有实践研究主要着重于高校跨学科、跨专业教学等方面[4]。在基础教育领域，虽然有个别经济发达地区在小学阶段开始对跨学科进行实践探索。但是，对于广大乡镇地区，教师跨学科专业素养仍然缺乏深入细致的研究，尤其是缺乏系统的跨学科专业素养的培养体系。再次，目前跨学科专业素养提出的培养模型大部分是指向高等教育方面。“双减”背景下，教师跨学科专业素养的具体定位以及培养等方面的研究尚未明确。因此，探讨跨学科专业素养的培养体系，有利于初中教师界定跨学科的界限，明确教师跨学科专业素养的培养方向。

（二）主体受限：自主培养意识失位

首先，主体内生动力不足。乡镇教师队伍是振兴乡村教育高质量发展的第一资源。“双减”背景下，跨学科专业素养要求教师挣脱“窄而深”的单一认知模式和专业发展模式[5]，同时要求教师树立跨学科学习理念，并付出大量时间对超出本学科的知识进行研究，建立跨学科的知识框架和具备多学科的知识素养。由此可能导致部分教师对培养自身跨学科专业素养的效能感降低。其次，知识结构存在不足。跨学科专业素养的构成需要两个或以上的学科知识基于特定逻辑形成深度结合，所以学习和掌握其他学科知识、形成丰富的知识储备是达成以上目标的前提，但当前乡镇初中教师在这一点上还存在不足：一方面，基于升学压力，教师对其他学科知识的思想、方法了解不多，不能深刻理解其他学科的特点及思维模式；另一方面，教师掌握其他学科的基本知识比较少，缺乏对其他学科基本概念、常识性内容的理解和掌握，未能建构起横跨其他学科的知识框架。《2020年初中教师专业化发展专项调研报告》中指出超过一半的教师选择接受本学科课程教材教法等方面的培训，少有教师关注其他学科[6]。这种纯粹的学科追求在学科边界分科时代有效且高效，但是随着“双减”政策与学生核心素养发展的全面铺开，单学科中心不仅制约着教师专业发展，也制约着社会的进步。跨学科间的密切联系以及课程融合逐渐成为“双减”背景下教师专业发展的趋势。

（三）资源疲软：培训资源支持失实

安德列亚斯·施莱歇指出：“教师只有掌握多学科交叉知识且能够整合跨学科边界知识时，才能更好地培养学生跨学科的思考方式”。首先，交叉学科之间缺乏对异质文化的重新审视与建构[6]。基础教育阶段长期采用分科教学的单独教学模式，不同学科之间围绕问题展开的跨学科项目式教学、专题式教学并不多，因此，教师对不同学科知识的认知较为单一、教学能力欠缺，不利于教师形成多学科知识的纵向衔接，更不利于培养具备复合型、应用型及创新型的教师队伍。其次，缺乏基于“双减”要求、以教师团队协作为前提的跨学科学习共同体。教师跨学科专业素养的培养需要校内各学科教师的团队合作、校外区域资源的整合与利用、网络资源的适配与支撑等，才能把“双减”时代的要求落实到具体实施过程中。其中，培训平台是培养教师跨学科专业素养的首要难题。

（四）制度乏力：运行机制保障失衡

邓小平同志曾提出，“制度更带有根本性、全面性、稳定性和长期性。”因此，完善的保障机制是培养教师跨学科专业素养的前提条件。然而，目前尚未有一个指向“双减”多样化服务要求的跨学科专业素养的制度体系对其提供切实保障。跨学科课程没有明确的教材，而这也是培养教师跨学科专业素养面临的现实挑战。与传统“专家型”培养模式相比，跨学科专业素养的培养面临协同资源的现实缺失等问题。审视乡镇教师教育生态环境，教学硬件、软件，新课程内容的开发、教师绩效考核体制等方面。尤其是“双减”实施后，对教师跨学科专业素养的培养未形成支架式的服务支撑，因此“双减”课后服务的多样性难以得到保障。首先，教师跨学科专业素养缺乏标准的培训支持体系。近代分科制度建立以来，针对教师专业发展的学科培训形成较为成熟的知识体系，而教师跨学科专业素养的构建缺乏明确的知识框架和培训体系。其次，“双减”背景下，教师跨学科专业素养缺乏教学实践活动。教师跨学科专业素养难以在真实情景下付诸教学实践活动。

三、“双减”背景下乡镇初中教师跨学科专业素养的培养

（一）目标先行：构建“一专多跨”和“专跨结合”体系

当前乡镇初中音体美、综合实践等特色课程相对缺乏，而跨学科专业素养较为薄弱，以培养“一专多跨”综合人才为导向，建立“专跨结合”的人才培养模式，促进“双减”与跨学科专业素养的有机结合。

“一专多跨”着眼于教师专业发展的角度，是指教师除了掌握一门学科课程外（一专），还要从一门或多门跨学科课程（多跨）中汲取营养，从而具备“一专多跨”的学习能力和教学能力。跨学科专业素养的培养有助于教师吸收交叉学科的专业理论、实践知识，丰富自己的认知方式、教学方法、教学技能等，也有助于解决学生对多元化知识的学习需求。教师自觉培养跨学科专业素养是教师发现问题、解决问题的基础，也将促进教学相长和学科交叉融合发展的需求。

“专跨结合”侧重于学校教师团队发展视角，是指两门或以上多学科之间的相互联系，从简单的思想交流到教师发展、师资培训、教学研究、资源建设的相互融合。跨学科团队由不同学科领域的教师组成，在“双减”的课后服务中，教师可以通过相互交流形成培训标准、课程体系、专家人才等建设内容，从根本上建立真正意义上的符合“双减”要求的跨学科团队，形成合力以解决学生个性化的学习需求。通过设置专门组织，统筹做好教师研修培训、考核反馈等工作，培养具备高阶思维和跨界能力的“转跨结合”型教师[7]。

（二）主体驱动：培养教师自觉意识

习得并沉淀跨学科结构性知识是培养跨学科专业素养的前提。首先，激发个体内生动力，主要体现在教师能够根据自我成长需要和“双减”时代需求，自觉承担主体责任、选择发展路径、反思发展成果等，从而获得自主专业成长。其次，以“双减”为契机，建立跨学科人才培养模式，如与师范类院校建立“大学+”的培养模式，在校期间培养师范类学生的跨学科的综合素养。再次，结合当前基础教育阶段学生多元化、个性化的学习需求，培养城乡教育互惠发展共同体与城乡教师学习共同体，提高教师的渗透学习与实践能力。乡镇教师跨学科专业素养不足在很大程度上和其较少接触跨学科理论知识有关，因此，加强教师的理论学习成为培养跨学科专业素养的重要途径之一，如“引进来”专家、知名学校的优秀工作室以及特级教师深度解读“双减”要求，讲授跨学科的理论知识。此外，还可以阅读其他学科的专业书籍和研读相关文献[4]。以“双减”提高课后服务质量为契机，驱动教师打破专业知识壁垒，形成融合多学科视野与整合课程的理念，促使乡镇教师从单一的思维中“脱臼”，从而培育与“双减”创新性融合的独特思维[8]。

（三）资源支撑：搭建共生学习平台

传统学科教学中，学科之间泾渭分明、互不影响，不利于教师专业发展，尤其在“双减”背景下的乡镇教师队伍。然而，跨学科专业素养不仅强调学科专业素养过硬，更强调将不同学科的专业知识体系化和整体化，打破教师传统专业化发展的路径，强调在跨学科之间的相互探讨学习或跨学科相互交叉的教学过程，从而提升教师在教与学的过程中培养对跨学科异质性知识的统合能力。所以，不同学科的异质文化一旦形成和构建起来，必然催生出异质合作群体——“研修工作坊”[8]。通过借鉴国外已有经验，建立“双减”研修工作坊，其独有特征：多元+开放、整合+互补。建立“校内”“校外”“互联网+”研修团队[4]。首先，通过开发与研制当地文化，丰富学生的多元化知识。如以地方特色为核心的绿色文化、红色文化，以文化为核心的中华经典、文学精品等整合并进入课堂。其次，校外研修团队可通过资源共享平台，以“双减”为背景建立跨学科、跨领域科研团队并实现资源共享；再次，“互联网+”可通过建设网络资源共享平台，把跨学科集体备课、优质课题资源、专业研讨等形式开展网络研修。

（四）机制保障：健全实践运行机制

在初中阶段培养教师跨学科专业素养并运用到教育实践是当前“双减”以及学生核心素养发展的时代要求。教师跨学科专业素养的培养需要教师在实践中不断探索，更需要在“双减”服务中积累经验并不断总结反思。第一，建立“双减”背景下跨学科专业素养培训体系。学校可以将教师跨学科专业素养的培育纳入到校本培训的体系中，形成外力驱动的培训模式；第二，建构跨学科教学实践情境。教学实践是培养乡镇教师跨学科专业素养的重要途径。以“双减”为契机，保证教师跨学科实践的频率以及实践深度，在跨学科的情境下，以跨学科内容组织和设计等方面的要求为前提，保证教师跨学科教学的常态化，除此之外，以地方特色、学校特色、项目式的课程为载体，促使教师对多学科的知识内容有机联系、形成系统框架，使不同学科的知识内容深度融合。第三，建立“双减”教学活动的反思机制[9]。美国心理学家波斯纳认为教师成长的公式：经验+反思=成长。跨学科教学实践活动是教师反思的直接素材，教师通过教研活动，集体总结教学过程中的宝贵经验、深入分析不足与原因，形成良性循环的整改方案。