二语习得视角下英语网络课程教学临场感构建策略*

杨永芳 兰 希

（广西开放大学，广西 南宁 530023）

近年来，国内在线教育研究者开始关注Garrison 等人的“探究社区”理论，并把它应用到网络课程的研究和实践活动中。“探究社区”理论认为，教学临场感、社会临场感和认知临场感是影响网络课程教学质量的三大核心要素。目前，英语网络课程存在教学临场感不足的问题，学习者难以获得良好的学习体验，学习效率与学习效果不佳。本研究基于“探究社区理论框架”，从二语习得过程及心理机制的角度，阐述如何构建英语网络课程教学的教学临场感。

一、理论基础

（一） 探究社区理论模型

2000 年，加拿大学者Randy Garrison、Terry Anderson 和Walter Archer 提出了“探究社区”理论模型（Community of Inquiry），如图1 所示。该模型以建构主义理论为导向，基于“探究是一项社会活动，是教学体验的本质”的观点，将网络技术应用到高等教育领域的特定环境中，为在线教学提供了理论指导。

图1 探究社区理论模型图

教学临场感、社会临场感和认知临场感是“探究社区”理论模型的三大关键要素：教学临场感是指教师通过对学习者认知过程的设计和指导，从而促进学习者个人有意义和有教育价值的学习效果的过程；社会临场感是指学习者作为一个独立真实的个体，感知自身与他人联系、互动和交流的过程；认知临场感是指学习者通过持续的反思和对话来建构意义的程度[1]。

根据Garrison 等人的模型假设，学习的发生是教学临场感、社会临场感和认知临场感相互作用的结果，只有三者都能达到较高水平时，有效学习才会发生。这三种临场感是彼此依存、相互影响的关系：教学临场感是通过学习内容的选择、组织与认知临场感相互作用；认知临场感通过对话和支持性对话与社会临场感相互作用；社会临场感通过建立学习氛围与教学临场感相互作用。Garrison 把这三种临场感同时重叠的部分定义为“教育体验”，也就是说，只有三者共同产生作用，才能给学习者提供深入而有意义的教育体验。

教学临场感是探究社区中最基本的临场感，社会临场感和认知临场感的建立以及真正的探究社区的建立，都要依赖于教学临场感。本研究着重探讨如何构建英语网络课程的教学临场感，以期为英语在线教学设计提供借鉴。

（二） 二语习得过程与心理机制

1.二语习得过程

进入20 世纪90 年代中期，Van Pattern 等人借鉴了认知心理语言学等方面的研究成果，提出了二语习得的过程模式。Van Pattern 认为，二语的习得过程可分为以下四个步骤：输入、吸收、发展的系统和输出，其中包含输入加工、系统变化和输出三个心理加工过程，同时每个加工过程又涉及以下心理机制：输入加工过程包括形式与意义之间的联结（form-meaning connection） 以及句法理解（parsing）；系统变化过程包括吸纳（accommodation） 和重构 （restructuring）；输出加工过程包括词汇通达（access） 和产出策略（production strategies）[2]。Van Pattern 的模式分析了二语习得的步骤与过程以及心理机制的作用，诠释了二语习得过程的动态变化及其原因。

2.从输入到输出过程涉及的心理机制

（1） 输入阶段的心理机制

建立语言形式与意义之间的联结和句法理解是语言输入阶段涉及的重要心理机制。Van Pattern认为，形式与意义联结的过程需要经过三个阶段：初步建立联结、持续性处理和大量应用。由于这个过程具有不同的层次和特征，有可能表现为不同的连续体，从部分到完整、脆弱到坚实、非目标语形式到接近目标语。初次联结可处于这个连续体的任意位置，因此它是不完整的，也是脆弱的，需要不断地夯实和巩固，才能避免从记忆中退化或消失。因此，学习者在输入过程中需要不断重复地使用这种联结，才能使其得以巩固并熟练应用。句法理解是指学习者为所理解的词汇分配句法范畴以及建立句法表征类型的过程[3]。建立目标语形式与意义之间的联结和句法理解并非孤立地起作用，两者相互作用、互为影响，使输入的语言材料被存储于记忆中，并为进一步加工做好准备。

输入频率是影响输入效果的因素之一，对建立形式—意义联结起到重要的作用。Ellis 认为，语言的加工在某种程度上是建立在输入频率和原有的知识基础上的[4]。大量高频输入的语言特征相较不常出现的特征更易于被习得。

（2） 吸收和内化阶段的心理机制

这个阶段涉及的心理机制有吸纳和重构。吸纳是学习者将所输入语言中的表面特征、语言形式融入自身语言发展系统的过程。重构是指一个语言形式被吸纳之后，语言系统的其他部分可能相应地发生变化。新的语言形式或结构被吸纳进入语言系统之后，将会形成与目标语规则对应或不对应的假设，使语言形式出现两种或多种形式的变异，从而促使学习者创造出一个新的语言系统。重构对于语言的行为或语言能力产生重要的影响。MCLaughlin 认为，重构是二语学习中必要的过程，学习者需要通过大量的语言实践，即对输入的语言进行不断重构和加工，才能使对语言的控制加工转变化自动加工，真正提高目标语的语言能力[5]。

情感也是影响语言吸收和内化的重要因素。Krashen 的情感过滤假说认为，学习者对输入的语言材料并不能全部吸收，情感因素对语言的输入起过滤的作用，从而影响学习者对输入语言吸收和内化的效果。影响第二语言习得的情感因素包括动机、焦虑和移情等。

（3） 输出阶段的心理机制

Van Pattern 认为，二语习得的输出加工涉及两个心理机制：词汇通达 （access） 和产出策略（production strategies）。词汇通达是指学习者在语言输出过程中为了表达特定的意义而激活词汇及语法形式，并形成句子或短语等表达方式，最终借助产出策略完成语言输出的任务[3]。

监控也是影响学习者输出语言的重要心理机制。Krashen 的监控假说认为，“监控”是学习者对输出的语言进行编辑的方式。学习者的语言学得系统在二语输出时起监控或编辑的作用[6]。这种监控功能可在二语输出前或输出后发挥作用，主要任务是检查输出语言的正确性。监控功能发挥作用要依赖以下三个先决条件：时间充分、懂得语法规则以及关注语言形式。时间充分，即学习者要有足够的时间才能正确地选择和运用语法规则。懂得语法规则，即学习者应具有所学目标语的语法知识。关注语言形式，即学习者的注意力要集中在输出的目标语的语言形式上，重点关注语言形式的正确性。

（4） 贯穿二语习得全过程的心理机制

注意是贯穿二语习得全过程的心理机制。Schmidt 的注意假说认为，没有注意就不会产生语言习得，只有被注意到的语言形式才能激活学习者的语言加工系统，将语言由意义层面转化为句法层面，最终实现语言习得的发展[7]。Schmidt 还指出，可以用注意来解释二语习得的各个方面，包括意义协商以及语法结构、词汇、语音等语言形式的习得[8]。此外，根据Swan 的输出假说，语言的输出能使学习者注意到自己表达的语言与目标语之间的差距，从而引起他们对语言形式的注意。输出在二语习得过程中具有注意和触发的功能，反过来，注意在语言输出过程中起着监控语言的作用。

Anderson 的“ACT 模式”指出，自动化是语言产生式系统的重要特点。语言的产出过程就是语言的陈述性知识转化为程序性知识，然后经过大量的实践最终达到熟练使用的自动化过程[9-10]。Anderson 强调，获得了程序性语言知识，并不等于就能熟练运用语言。要达到自动化的程度，减少执行任务时所消耗的时间和注意力，降低出错概率，要经过大量实践。只有这样，陈述性语言知识才能变得更为稳固，并且加速转化为程序性语言知识，促进语言习得最终发展为自动化。

综上，从二语习得心理机制的角度看，二语习得实质上是注意和感知所输入的语言，并且建立形式与意义之间的联系，然后将语言输入转化为吸收，经过吸纳、重构以及学习者的情感过滤，进一步激活词汇及语法，使其融入目标语的语言系统并最终完成输出语言的过程如表1 所示。二语习得从输入到输出所涉及的一系列心理机制对二语习得效果产生着重要的影响，可以给英语网络课程设计提供借鉴。

表1 二语习得的心理机制表

二、二语习得过程及心理机制对英语网络课程教学临场感构建的启示

Garrison 和Akyol 认为，教学临场感的作用是帮助学习者识别相关的社会知识，创造能促进反思和对话的教学体验，判断和评估学习成效[11]。根据Garrison 的探究社区理论模型，教学临场感的创设任务可分为三个子范畴：教学（课程） 设计与组织、促进对话和直接指导。教学（课程） 设计与组织是指教学（课程） 内容的选择、组织与呈现，学习活动的策划与实施，设置学习活动时间序列，有效利用网络媒介等；促进对话指创建学习环境吸引学习者参与学习，引发讨论、找出共识或分歧、达成共识或理解，并且评估过程的有效性；直接指导指呈现问题、诊断误解与需求，解决技术问题，总结、反思并及时给予学习者反馈，确保达到预期的学习效果。

Garrison 和Akyol 主要从宏观的角度，在结构和技术层面描述教学临场感的创设任务，而英语网络课程的教学属于语言教学，其教学临场感的创设必须借鉴二语习得理论，遵循语言学习规律，才能确保教学的有效性。笔者从二语习得过程及其心理机制的角度，围绕教学临场感创设任务中的几个关键环节（教学设计与组织，学习环境创建，反馈与评价），阐述英语网络课程中教学临场感的构建策略。

（一） 教学（课程） 设计与组织

英语网络课程设计需要解决的关键问题是如何有效输入语言材料，帮助学习者吸收和内化语言知识，促进语言输出。

1.有效输入语言材料

结合二语习得理论以及探究社区理论，笔者认为，在英语网络课程设计中可以采用以下措施输入语言材料：学习内容导入和呈现语境化；语言材料输入强化；巧妙设计学习活动，帮助学习者建立语言形式与语言意义的初次联接；加强语言形式教学，巩固语言形式与语言意义的联接。

英语网络课程中语言材料的输入主要依靠学习内容的导入、呈现和组织。教师应当尽量创造语境，在语境中导入和呈现学习内容，使输入过程语境化，帮助学习者建立语言形式与语言所表达的意义之间的联系。Krasen 的“输入假设”强调，在语言输入阶段，人们的注意力大多集中在信息内容上，而非语言形式，只有当他们理解了输入信息，并且在信息中包含了略高于他们现有语言水平的内容，他们才能在自然的语言交际中习得新的语言结构。由此可见，在语言输入阶段，不能只强调输入语言的形式，而忽略了语言形式所承载的意义。脱离语境、孤立地呈现语言形式会影响学习者对所输入语言材料的理解和习得。

语境能有效地促进语言吸收和内化，在语言输入过程中起着重要的作用。语言输入语境化是指把输入的语言材料放入适合的语境中，使学习者能了解这些语言材料所出现的场合以及语用功能。在进行英语网络课程教学设计时，学习内容的导入和呈现应当有语境支撑，使语言的输入过程语境化，使学习者在语境中逐渐注意、发现和理解相关的语言形式。应当把语法、词汇、句子结构等陈述性知识融入真实的或模拟真实的语言情境中，通过创设语境以及意义协商的方式充分激活学习者内在的语言学习机制，为英语陈述性知识的吸收、重构与内化创造条件。

为了使学习者重点关注某些特定语言形式，还需要对语言材料进行输入强化。Sharwood Smith的“输入强化”理论认为，利用输入流技术和文本强化等手段对输入进行外部控制，可吸引学习者注意特定的语言形式[12]。输入流技术是指通过修改输入，把很多语言形式的典型例子融入教学材料中，隐性地吸引学习者注意这些语言形式。文本强化技术就是通过粗体、斜体、划线、变色、高光等标记方式来吸引学习者对某些特定语言形式的注意。

巧妙设计学习活动，帮助学习者建立语言形式与意义的初次联结。学习活动应当围绕所学的语言点进行设计，可通过讲解、语言操练、讨论等方式帮助学习者加深和巩固知识点的记忆。英语语言操练主要分为机械操练和意义操练。在语言输入的初级阶段，可采用机械操练的方式，例如模仿跟读、重述、角色扮演等，目的是帮助学习者准确记忆所学的词汇、句型等。学习者熟悉语言的外在形式之后，可采用意义操练的方式，例如句型转化、看图说话、问答等，帮助学习者建立语言形式与意义的初次联结。

加强语言形式教学，帮助学习者巩固语言形式与意义之间的联结。Long 和Ellis 把引导学习者将注意力集中在语言形式上的教学方法称为语言形式教学法（Focus-on Forms Instruction）[13]。在语言输入过程中，增加必要的语言形式教学，可以进一步凸显语言的形式特征，提高学习者对某些容易被忽略或容易犯错的语言点的关注度，提高学习者的学习效率。同时，语言形式教学更侧重于对语言规则和语法的解释和概括，明确的解释可加深学习者对语言形式与意义之间的关系的理解，巩固语言形式与意义之间的联结。英语网络课程设计应当充分发挥语言形式教学的积极作用，根据学习者的英语水平和学习内容增加必要的语言形式教学。在英语网络课程教学实践中，可利用的语言形式教学方式包括文本解析、微课视频讲解和功能化练习等。

2.促进学习者吸收和内化语言知识

增加重要语言点的输入频率可提高学习者对相关学习内容的关注度，更有利于学习者吸收、理解和内化所输入的语言材料，提高学习效率。在学习内容呈现、输入强化、学习活动（机械操练和意义操练） 和语言形式教学等环节中反复出现的语言点，可使学习者经历“体会语境—注意—初步建立形式与意义联结—巩固形式与意义联结”的语言学习过程，充分发挥二语习得心理机制的作用，提升学习效果。

减轻学习者的焦虑感，这能有效促进学习者吸收和内化语言。英语基础较弱的学习者容易在学习过程中产生焦虑感和挫败感。为学习者提供个性化的学习支持服务，减轻情感因素对学习产生的负面影响，显得尤其重要。学习支持服务可分为学术性和非学术性的支持服务，目的是帮助学习者克服学习困难，解决学习过程中遇到的问题。学术性的学习支持服务是帮助学习者解决学习认知方面的问题和困难，提供学习方法指导等。它可贯穿于各个教学环节中，包括课程导学、学习活动的组织开展、课程答疑讨论、学习内容考核和学习效果评价等方面的内容。非学术性的支持服务主要帮助学习者解决非专业知识范畴的问题或困难，包括咨询服务、学习日常管理服务、资源服务、技术及设施服务、心理咨询等。

3.促进输出

Van Pattern 的二语习得过程模式认为，输出过程所涉及的心理机制（词汇通达、产出策略） 对二语的习得有促进作用。教师可根据教学目的创设问题情境，设计任务驱动型的学习任务，采用抛锚式、支架式或随机进入式等教学策略，激发学习者的学习积极性，引导学习者自主探究，促使他们在情景交际、解决问题的过程中输出语言，激活所学的词汇和语法知识，并在此过程中注意自身中介语与目的语之间的差距，从而不断纠正和调整自身的语言，提高英语的表达水平和英语语言应用能力。

（二） 交互式学习环境创建

Long 认为，只有通过交互，被调整的输入才能被学习者内化、吸收和理解，成为可理解的输入[14]。英语网络课程交互式学习环境的创建应当注重语言材料、输入及输出过程的交互性。

1.语言材料的交互性

有效的英语网络学习资源应兼具隐性交互和显性交互的功能，具备情景性、关联性、可操作性的特点[15]。情景性指输入的语言素材应当与学习者生活、工作等真实情景密切相关。关联性指输入的语言材料的难度水平不能脱离实际，应与学习者的语言水平相匹配，能引起学习对者目的语的注意，激发学习者的学习兴趣。可操作性指学习者可根据自身的学习需求对学习进度、学习内容进行灵活调整。

2.输入、输出过程的交互性

交际互动是促使语言形式与情景、语境发生关系的中介，学习者主要通过交互性的学习环境与输入材料产生互动。交互的学习环境创建手段可包括学习策略指导、情景再现和模拟会谈等。学习策略指导是指为学习者提供课程导学以及学习方法指导，为进一步深入学习做好准备。情景再现指利用文本、图片、视频、音频等多种手段模拟生活、工作情景，引导学习者在情境中进行听说读写的训练。模拟会谈，以网上会话形式来进行教学会谈，拉近师生以及生生之间的距离，增进情感交流。

此外，应当加强输出型学习活动的交互性设计。口语、写作等学习活动可采用网上分组讨论，小组协作学习的形式，教师可通过意义协商和会话等方式为学习者创造输出语言的机会，使学习者在语言交际实践中实现语言知识的内化，提高英语语言表达能力。同时，教师的引导、鼓励以及同伴的合作可激发学习者的学习积极性，提高学习者的学习参与度，降低学习过程的焦虑感。

（三） 反馈与评价

1.提供及时、适当的反馈，提升英语学习效果

反馈是指在二语学习过程中，为了改进和提高学习者的学习而对其完成某种任务的情况进行评价的行为[16]。Ellis 根据反馈的元特征，将其划分为显性反馈和隐性反馈两类。显性反馈方式包括明确纠错、元语言提示和引导等，隐性反馈包括重铸、澄清和重复等[17]。

在Long 的交互假设和Schimidt 的注意假设的基础上，研究者们对反馈在二语学习中的有效性展开了大量研究。研究表明，显性和隐性反馈对二语习得的影响程度取决于目标形式的凸显度。显性程度高且本身包含意义的目标形式更易于引起学习者的注意，对学习者的感知产生更大的影响。影响反馈效果的因素还包括学习者的学习能力、学习情感等。Ammar 和Spada 发现，学习能力较强的学习者能从显性反馈和隐性反馈中受益，而学习能力较弱的学习者只收益于显性反馈。

在英语网络课程教学中，教师应当充分考虑教学内容的不同显性度，以及学习者的英语水平、学习能力和学习情感等因素，为学习者提供有效的学习反馈。显性反馈应当与隐性反馈相结合，提升学习者对自身中介语和目的语之间差异的关注度，从而进一步修正、调整目的语的输出。对于学习者在口语和写作等学习任务中出现的显性度较高的语言形式错误，例如语法错误、词汇误用等，可使用直接纠正等显性反馈，而对于语用方面的失误，则可使用重铸、暗示、意义协商等隐性反馈。教师还应当多从学习者的角度考虑，对学习能力较弱、英语基础不强的学习者，可提供更为明确清晰的反馈。教师提供反馈时，态度应当得体，多采用亲和的、具有鼓舞性的语言，以减轻学习者的心理压力。

2.采用发展性评价，激发学习者内在发展动力

发展性评价不再仅用学业成绩去评价学习者，而是要发现和挖掘学习者多方面的潜能，帮助学习者不断认识自我、发展自我和完善自我。发展性评价关注的是过程和学习者的发展，注重发挥评价的教育、激励和控制功能。发展性评价的主要特点是评价内容综合化、评价方式和评价主体元化。

英语学习的内容不仅涵盖英语语言知识，还涉及英语语言技能、跨文化交际能力的培养、思辨能力的培养、情感态度以及价值观的培养等。因此，英语网络课程的教学评价内容不能仅限于考核英语语言知识的掌握程度，而应该从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度进行评价。评价方式多元化，应当采用形成性考核（档案袋评价、观察、问卷等） 和终结性考试相结合的多元评价方式，关注学习者的学习过程和学习效果，充分调动学习者的学习自主性，激发学习者的学习动机和学习兴趣。评价主体多元化，学习者、教师、社区、专家都可以共同参与评价，以多渠道的信息反馈促进学习者的发展。通过师生互评、生生互评或者学习者自评的方式，教师可以更及时、更全面地了解学习者的学习状况，根据学习者的个性化需求调整教学方法，提高教学质量。同时，教师也可以借此机会参与学习者的学习过程，增加与学习者互动的机会，减轻远程学习者的孤独感。学习者在参与评价的过程中还可获得更多语言操练的机会，促进自身语言能力的发展。

三、结语

网络课程的教学临场感直接影响学习者的学习体验和学习效果。本文以Garrison 的探究社区理论为研究框架，结合二语习得的心理机制，围绕教学设计与组织、学习环境创建、反馈与评价三个环节探讨了英语网络课程的教学临场感的构建策略。在教学设计和组织环节，教师可使用语言输入语境化，交互式学习活动和输入强化等手段，实现语言的有效输入，帮助学习者更好地吸收、内化语言知识，促进学习者输出语言。学习环境创建应当注重加强语言输入材料和输入输出过程的交互性。在反馈与评价环节，教师应当根据不同学习内容的显性程度以及学习者英语水平和学习能力差异，采用显性反馈和隐性反馈相结合的方式，激发学习者的学习兴趣，提升学习效果。发展性评价可激发学习者的内在发展动力，教师应当采用形成性考核和终结性考试相结合的多元评价方式，促进学习者能力的发展与提升。