SPOC+CBL线上线下混合教学法在影像解剖学中的应用探究

刘 璐 林志艳 李 莉 张薇薇

甘肃中医药大学第一临床医学院医学影像教研室，甘肃兰州 730000

影像解剖学是研究正常人体在各种医学影像资料上形成的形态结构的科学，是衔接人体解剖学与影像诊断学的桥梁课程[1]，内容多且杂，解剖识记信息量大且难。在教学方法上大多院校偏重于传统的理论解剖结构识图的教学，缺乏与临床病例应用能力的有效结合。部分院校加强实验课程环节内容，采取以问题为导向的教学法（problem–based learning，PBL）取得较好的效果[2-4]，但临床病例的缺乏及问题设置的单一不能满足影像解剖与临床实际相互交叉、渗透的特点，在对前序基础课程的能力综合运用和后续课程的衔接上仍有不足，亟须进行教学改革。本校应用基于网络平台的小规模限制性在线课程（small private online course，SPOC）与以病例为基础的教学法（case–based learning，CBL）相结合的线上线下混合教学模式，形成以“课前线上自主学习，课中互动交流学习，课后拓展反馈学习”的混合式教学模式，激发学生的学习兴趣、提高主动学习能力和临床思维能力。

1 SPOC 教学模式概述

SPOC 是一种针对不同专业学生特点而专门设置的小规模限制性在线课程，最早由美国加州大学Armando Fox 教授提出，是根据学生需求特异性制定的“MOOC”[5]，是MOOC 的重组、继承、完善和超越。教师重整线上丰富教学资源，课前根据教学设计内容，将复杂的解剖识图学习以短视频形式呈现，调整教学进度，通过网络平台发布线上学习、讨论、拓展等教学资源，既融合了大规模在线开放课程的优点，又弥补了传统课堂教学的不足,真正实现以学生为中心、教师为主导的翻转课堂教学新理念，更加强调学生完整、深入的自主探究式学习[6]，同时保证师生参与教学全过程。SPOC 教学法已在医学教学过程中得到广泛应用，可突破时空限制、加强师生互动、增强学生的自主学习能力，树立学习信心，提高教学质量，对学生的监督和指导作用取得显著效果[7-9]。

2 CBL 教学模式概述

CBL 是哈佛商学院提出的一种以病案为基础的探究式教学模式，课堂中教师将提前准备的临床病例导入，包括完整的病史、各种影像学资料，让学生以小组形式对病例进行分析诊断，通过提出问题并解决问题的探究方式将学生逐渐带入临床情景中，使学生全程参与到病例的思考和诊断中来，从而更好地提高学生分析解决实际临床问题的能力。CBL 教学模式更好地诠释了翻转课堂的新定义，即以学生为课堂主体，教师作为引导，以分析解决临床实际问题为目的，更好地调动学生的积极性和主观能动性[10]。

3 SPOC+CBL 线上线下混合教学法在影像解剖学教学中的设计与实施过程

SPOC+CBL 线上线下混合教学法是将传统的学习过程翻转过来的教学改革新方法，结合互联网资源丰富的优势，将被动听课转化为主动学习思考的过程。学生在课前完成线上SPOC 任务驱动模块为主的自主学习，包括视频、测试、讨论模块等线上预习环节，线下的课堂以CBL 形式进行翻转课堂互动交流，课中教师以典型案例引导，学生以小组形式进行交流讨论。具体包括3个过程：课前发布SPOC 线上学习内容、线下课堂CBL 教学、课后教学考核与反馈。笔者以“肺与纵隔的影像解剖学”教学为例，将该模块知识点在线上线下混合式教学中的教学方式设计及实施过程进行展示，见图1。

图1 SPOC+CBL 线上线下混合教学法

3.1 课前SPOC 学习（线上）

3.1.1 前期准备 在本校MOOC 中现有影像解剖学课程的基础上搭建异步SPOC 网络教学平台，每个章节（部位）按照检查方式不同，分别由不同的亚专业教师进行教学准备，针对本校学生的特点课前发布教学进度表、相关教学课件、考核评分要求等内容，建立完善课程思政教学资源库，并在讲授理论课的同时有机融入思政元素帮助同学们树立正确的价值观念[11]，以集体备课的形式重点思考课中相关知识点的教学设计及经典病例的收集。

3.1.2 教师具体任务 一是完善并发布网络资源相关SPOC 视频，制作教学相关课件及自测题目并上传：如整理肺与纵隔部位涉及的系统解剖学、断层标本解剖学基本图例知识、病理生理学及典型病例的影像诊断等视频，穿插主客观自测题目，并将内容整合上传到SPOC 网络教学平台；二是制作影像解剖教学电子胶片库并上传，上传肺与纵隔涉及的典型形态结构的正常X 线、CT、磁共振成像的电子胶片，展示典型部位的识别特征及异常病例，并发布相关课前识图题目。

3.1.3 学生具体任务 通过账号登录已建好的异步SPOC 平台课程，按照学习进度要求完成各章节的自主视频学习、自测题目，分成不同小组进行交流讨论后提出问题发布到平台讨论区。SPOC 平台可实现学生有目的地进行课前自主预习，教师也能更好地把握课前重难点问题。

3.2 课中CBL 教学（线下）

课堂中主要采用CBL 教学法，利用电子胶片及提前准备好的典型案例进行授课。教师先对线上没能解决的疑难问题进行解答，而后展示一个典型病 例，由各小组现场讨论并由代表进行回答。以大叶性肺炎为例，教师展示一个完整的病例，包括病史、临床表现、实验室检查、各典型影像学资料，由同学们进行讨论影像解剖学中涉及的知识要点，最后以正常的影像图片相对照提出重点解剖学部位的特点及检查的意义。教师课堂展示准备的重难点相关PPT 并提出问题，由其他学生进行回答并互相打分。最后教师对每组成员的表现给出评价，并对病例中的重难点内容进行小结。SPOC+CBL 线上线下混合教学法以学生为主导，促使学生多思考多实践，更好地将临床与影像结合起来，这个过程可真正提高学生理论联系实际的能力，激发学生的学习兴趣、主动学习和临床思维能力。

3.3 课后教学考核与反馈（线上+线下）

学生在课后需完成SPOC 的作业及测试、课后拓展阅读讨论等，学习过程性评价成绩包括学生课前、课后在平台的学习记录情况和讨论发帖次数及课堂中讨论情况，由学习小组成员间互评打分，并完成相关课程评价的调查问卷。教师通过SPOC 平台的可视化学习报告及调查问卷反馈，结合CBL 课堂教学内容和效果进行总结评价及自我反思，优化教学资源及教学设计，提升教师教学能力水平。

3.4 教学效果

3.4.1 最终成绩 选取甘肃中医药大学第一临床医学院2019 级140 名医学影像学专业学生的影像解剖学成绩（采用SPOC+CBL 线上线下混合教学法），与2018 级138 名学生的最终成绩（采用传统讲授方式授课）进行比较，结果2019 级学生的最终成绩显著高于2018 级学生[（85.8±0.5）分vs（79.5±0.4）分，P<0.05]。

3.4.2 问卷调查 给2019 级学生发放调查问卷140份，收回140 份，回收率100%。调查结果显示，有95%的学生认为SPOC+CBL 线上线下混合教学法对学习影像解剖学课程有帮助，89%的学生认为使用SPOC+CBL 线上线下混合教学法可激发学习兴趣，帮助理解，96%的学生认为对学习后面的医学影像诊断学课程有帮助。

4 讨论

4.1 SPOC+CBL 线上线下混合教学改革优势

一是课堂教学与在线课程有机串联，使理论与临床教学深度融合，学生在教师的引导下自主学习获得知识，解决传统课堂中填鸭式教学的弊端，提高学生内驱力。二是每个学生的学习情况可视化管理，通过学习痕迹与数据更全面地进行课程评价，更好地实现针对性教学。三是采用“以病例为导向、以问题为基础、以学生为主体、以教师为引导”的小组讨论式CBL 教学法[12,13]，逆向解剖思维法与临床病例相结合，突出影像解剖中的“影”的特色与优势，加深学生对医学影像解剖学基础知识的理解，且能调动学生学习的自主性，提高学习兴趣，具有现实意义。

4.2 SPOC+CBL 线上线下混合教学改革成效

采用SPOC+CBL 线上线下混合教学法的2019级学生的最终成绩显著高于采用传统讲授方式授课的2018 级学生，证明采用SPOC+CBL 线上线下混合教学法可明显提高教学成绩，效果较好。从教学改革反馈方面，混合式教学体现以学生为中心的教学模式的转变，突出学生专业技能和综合素质的培养[14]；从教学整合内容方面实现基础医学与临床医学相统一，解剖与影像相统一，理论知识与实践技能相统一[15]；在教学手段方面实现资源丰富数字化、案例讨论多维化的教学互动，教学反馈与形成性评价可视化管理。

4.3 SPOC+CBL 线上线下混合教学中存在的问题

一是由于影像解剖学课程本身空间思维构建较难，学生们多有畏难情绪，习惯了传统教学法的教师监督管理模式，部分同学参与课堂讨论时不够积极、主动，缺乏互动性，在学习上对教师依赖较大[16,17]；二是由于校园内网络网速的限制，一定程度上制约有效线上学习的开展；三是教师备课的难度较大，准备有效的CBL 案例及线上微课等资源需花费大量的时间精力。

5 结语

基于SPOC+CBL 线上线下混合教学在影像解剖学中的改革建设，结合课程思政有机融合，体现以学生为中心的教学模式的转变，能有效激发学生的学习兴趣、提高学习主动性和临床思维能力。但对如何更好地开展线上线下相结合的教学工作，实现线上、线下课堂有机结合，还需要继续探索[18,19]。教师需在优化课程设计、丰富教学资源、提高学生学习兴趣和课堂教学的参与度方面再下功夫，需关注信息技术的发展，进一步设计开发线上教学互动项目，完善软件的交互功能，增强线上学习的吸引力，更好地将基于学习网络平台的线上线下混合式教学模式进行推广。