论戏剧教学法实践中的教师专业能力成长

文∣梁巧华

一、戏剧教学法的基本概念

戏剧起源于古希腊时期，最初为一种纯艺术的表现形式。受卢梭、杜威等人教育思想的影响，许多西方教育工作者将戏剧这种艺术形式融于普通教育之中，教育戏剧得以最终确立。[1]戏剧教学法(Drama in Education)，通常也译作“戏剧教育”或“教育戏剧”，其“作为一种即兴式、反省式、问题化式的培育学生自主性和创新性的全新教育方式”[2]，是当前导向学生核心素养发展与教师专业成长的一种重要教学方式。

结合前人研究与实践需求，本文对“戏剧教学法”做如下定义。一是在分类上“戏剧教学法”从属于应用戏剧的大范畴，与以表演为主要目的的舞台戏剧及其对应的专业戏剧教育相区别；二是从应用的场景而言，戏剧教学法主要是以中小学、幼儿园教育教学活动为主要应用场景。基于这一认识，“戏剧教学法”相较于直译的“教育戏剧”，能更准确地揭示出学校场域中戏剧与教育的关系。基于上述理解，本文采用马利文关于戏剧教学法的定义，即戏剧教学法是通过设计和规划的戏剧程序，由教师在课程中以戏剧或剧场的技巧，建立群体参与的互动关系，引导学生激发创造力潜能与合作精神，促进学生的学习动机和教师的教学效果。教师以戏剧的手段融入课堂教学，学生参与即兴表演，教师也即兴反应，是以学生为中心的学习方式。[3]

二、戏剧教学法对教师专业能力发展的作用

戏剧教学法相较于传统的讲授法，给教师的专业能力带来了全新挑战，包括如何给学生营造更多的体验与感悟的机会、如何调动学习动机、如何激发课堂中学生的参与性、如何正确认识与引导学生在课堂中的“表演”等。然而，也正是在这种挑战与应对、守正与创新的过程中，教师的专业能力得以不断发展。

(一)提升教师实施情感教育的能力

教育关乎人的发展，而情感价值观的培育则是教育的重中之重。然而，情感作为一种主体性的感受，其所内蕴的抽象性使之难以在实践中具体操作与测评。有研究者提出，主体体验是有效落实情感态度价值观目标的切入口。[4]而戏剧教学法对体验的关注，给教师进行情感教育提供了具体的路径与策略。如20世纪30年代兴起的过程式教育戏剧，其重点讨论了参与者的戏剧活动体验对个体发展的促进作用。塞西萝·奥尼尔认为过程性戏剧模式不以演出为目的，注重戏剧活动中参与者的体验与探索。盖文·博尔顿在《迈向教育戏剧理论》中也提出教育戏剧应该由戏剧性扮演延伸至戏剧情景下的思考性学习，这种学习应该从学生的内在感觉、情绪和认知出发，与外在表现、学习内容结合，其实质是一种问题解决式的学习模式。[5]

在运用戏剧教学法的过程中，教师需要对视觉、听觉、触觉等感觉通道，个人情感体验，价值思考与判断等方面给予前所未有的重视，并对教学进行细致的设计，以期增添学生主体体验的机会。如通过运用“思路追踪”“良心胡同”“坐针毡”等一系列方法，突破传统讲授式教学中学生主体体验不足的局限。彰显学生主体性的教学理念以及相应教学方法的应用，对教师而言也是一种重要的教学体验。这种体验也在改变着教师的教育观念，促进教师对学生情感目标落实的理解。相比讲授式教学，在戏剧教学活动中学生在个人情感体验、价值判断等方面有更为深入与丰富的感受与表达，这使得教师能更为真实地触及学生的情感态度，从而助力教师对学生进行有效引导。

(二)提升教师激发学生学习动机的能力

学习动机是影响学生学习效果的关键因素。激发学生学习动机是教师的一项重要专业能力。戏剧教学法在激发学生学习动机上主要表现在两个层面：一是提高学生课堂学习的兴趣与参与程度；二是促进课堂深度学习的发生。

在学生学习兴趣与课堂参与度的提升方面，参与戏剧教学法培训的教师主要通过以下两种方式达成目标：一是通过戏剧热身小游戏，提高学生的兴趣及专注程度，活跃课堂气氛；二是通过定格、思路追踪、巡回戏剧等戏剧形式将教学内容中的重点放大、放慢，从而为学生提供冲突更大、趣味更强的活动体验与互动机会，让学生更乐于参与。在促进课堂深度学习方面，根据深度学习的相关研究，深度学习更加重视学生的主动学习、交互学习、习作学习与深度反思，从而以此区别于浅层学习。而戏剧教学法通过“墙上角色”“定格”等情境创设的教学策略，“思路追踪”“良心巷”等反思活动的教学策略，有助于深度学习的发生。

整体而言，戏剧教学法的运用促进了教师的教学方式从灌输式走向建构式，不断彰显学生学习的主动性与创新性，激发学生参与的兴趣，引导学生对问题进行深度探究，进而实现课堂教学范式的转型。如过程戏剧的教学模式包含深度学习的“情境”“交互”“体验”“反思”四大要素，有效地促进了深度学习的发生与学生素养的生成。

(三)深化教师对教学价值的理解水平

叶澜教授在《重建课堂教学价值观》中指出，在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。在教学实践中，教师常急于将知识点、考点讲清楚，急于达成知识方面的教学目标，而忽略了其他目标的实现。参与了戏剧教学法的教师，在实践中慢慢出现了变化，这种变化可以集中体现为一个“慢”字。他们能够相对放慢对知识目标的推进，愿意慢下来让学生深度参与教学情境中去，慢下来让学生将个人的情感、经验、想法注入教学活动当中，慢下来让学生边感受边思考，慢下来以便聆听不同的声音。

叶澜教授认为，教师不仅要把学生看作“对象”“主体”，还要看作是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态，包括学习兴趣，积极性，注意力，学习方法，思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。[6]对于这一资源的运用，需要教师对师生关系持有一种更开放、平等的心态，需要对不同的观点与答案持有开放的态度，让每一个学生都能感受到被尊重、被认可。这种多元而开放的教学，能让学生摆脱“标准答案”的限定，实现真正的独立思考，进而成为学习的主人。在这一过程中，教师也能真正成为教学的引导者与组织者，使教学过程呈现出动态生成的创生特质。

通过戏剧教学法的应用，教师在具体的教学设计与实践中，将叶澜教授所倡导的“新基础教育”课堂教学价值观与过程观逐步渗透到日常教学之中。实践发现，在运用戏剧教学法之后，大部分教师都感受到师生关系更为融洽，师生互动更为理想，由此教师也获得了更为积极的职业情感体验。

三、戏剧教学法作用于教师专业能力发展的条件

为促进戏剧教学法更好地作用于教师专业能力发展，首先需要深化教师对戏剧教学法的认识；其次是戏剧教学法的推进要遵循循序渐进的原则；最后要组建跨学科的教研共同体来保障戏剧教学法的价值实现。

(一)前提：深化教师对戏剧教学法的认识

戏剧教学法作为课堂教学的一种理念与方法，首先需要服务于师生的教学。因此，教师在学习和运用戏剧教学法的过程中，需要不断重申戏剧教学法运用的主阵地是讲台，而不是舞台。戏剧教学法在中小学教学中的运用重点是提高学生课堂学习的动机水平，丰富学生学习体验的形式，拓宽学生思考问题的角度，加深学生思考问题的深度，从而以戏剧教学丰盈学生的情感价值、增强学习的体验性、培育学习的高阶思维。在这个意义上，戏剧教学法显然不是单纯的“表演”，不是为了追求课堂的“热闹”，而是旨在深度学习的发生与核心素养的生成。应该说，对戏剧教学法的理性认识，是戏剧教学法有效作用于教师专业能力发展的重要前提。

(二)过程：戏剧教学法的推进要循序渐进

教师专业能力的发展是一种过程，其实质是教师教学新经验的生成与旧有经验的改造过程。基于戏剧教学法的教师专业发展要给予教师相应的成长过程。因此，为激发教师探索与使用戏剧教学法的意愿。首先，我们需要认识到戏剧教学法不仅作为一种具体的方法能指导教师开展教学，也可以作为一种方法论引导教师反思。换言之，戏剧教学法并非是单一的技术形态，而应该是形式多样的教学方式，教师应该基于自己的“前见”，深化对戏剧教学法的理解，研制出适合学校文化、学生需要以及自我习惯的“技术”。其次，在方法的实践过程中，戏剧教学法也可以基于教师个体情况，从单一到多元逐级发展。如可以通过热身小游戏，提升学生注意力的集中程度；从学科教学中的单一环节应用到学科教学中的单元整体；从促进学生愿意开口表达到促进学生深度思考；从知识性问题的学习与思考到情感价值观的培育与践行等。

(三)保障：组建跨学科的教研共同体

戏剧教学法本身受戏剧综合性的影响，需要调动视觉、空间、色彩、声音、触觉、动作等多种元素，由此以情境的真实性来提升学生体验。相较于传统的讲授法，戏剧教学法对教师综合能力提出了更高的要求。因此，组建一个跨学科、跨学段的教研共同体是彰显戏剧教学法价值的重要保障。不同工作背景的教师在完成共同的工作任务时，共享着

各自的学科背景和学段背景的特点，为共同体提供多元的问题分析视角与分析手段。这一经历也将促进教师“五育”融合、学科统整等观念的形成，而这些观念的形成，既是戏剧教学法得以真正实现的有力印证，也是教师专业能力发展的重要内容。