语文学科的文化育人及实现

文∣马晓华

文化育人是学科育人方式改革和学科实践的重要内容。发挥文化的育人功能需要关注微观层面的课堂教学。义务教育阶段的语文课程标准将“认识中华文化的丰厚博大，吸取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养，提高文化品位”[1]作为课程目标的总目标之一。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》将“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”[2]视为语文学科的首要教学基本理念。可见，语文学科教学是学生理解、传承与创新文化的主要途径，也是实现文化育人价值的重要方式。语文课程兼具工具性和人文性，把握两者的平衡是语文教学发挥学科育人与文化育人的关键所在。受应试主义影响，当前的语文课堂教学过于强调语言文字的工具价值，教学重难点常局限于训练学生对语言符号本身的掌握，沉浸于字词篇章的教学，忽视和遮蔽了语言文字所蕴藏的文化价值与人文精神，语文教学工具性凸显，人文价值结构性沉默。为此，有必要重申语文学科教学的文化育人价值诉求，这既是语文课程标准的基本要求，也是深化语文学科育人方式改革的现实问题。

一、语文学科是文化的学科化

文化与人类生活共生，语文学科亦是文化进入生活和教育领域走向学科化的结果。这一方面源于人类生活的实际需要，另一方面是因为语文是人类文化的重要载体。语文学科作为一门学习语言文字运用的学科，其育人价值体现在让学生学习掌握语言文字解决生活问题，更体现在通过语文教学“丰富学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质”[3]，促进学生的文化生命成长和精神丰盈。

(一)文化及其本质

文化是人类发展过程中通过实践创造并为全体所用的物质和精神层面的产品总和，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他才能和习惯的复合体。[4]文化始于人类的实践，依存于人类的实践，又指导和规范着人类的生产生活。文化内蕴着人的“团体精神、客观精神、规范精神和人格精神”[5]，“凡具有意识的个人都具有文化的意义，并使这种文化保持鲜活的生命力”[6]。文以载道，文以化人。“文化”一词从诞生伊始便内蕴着育人的价值，与人的生长和发展密不可分。文化的语义中蕴含着关乎人的成长和发展的“人文主体性意义”。从词源学角度来看，英语中的“文化(culture)”一词源于拉丁文中“colo”“colere”“cultum”等动词，具有栽培、驯养、耕种等含义。在西方人对“culture”一词实际使用中，它的内涵不断扩展，从人类对自然的驯化，逐渐引申为人类对自身的教化、培养活动，以及人与人之间的关系培养和照料活动，具有了性情陶冶和品德培养的内涵。在我国，“文化”一词早已出现在我们的语言系统中，只不过最开始是以“文”和“化”两个独立的词而存在。“文”的本义是指各色交错的纹理，它的引申义比较接近现代“文化”一词的内涵，指语言文字内的各种象征符号、具体化的文物典籍、礼乐制度；彩画、装饰、人为修养；人的美、善、德行。“化”的本义是改易、生成、造化，又引申为教行迁善之义。据考证，“文”“化”并联使用，较早出现在战国末年，《易·贲卦·象传》有言：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”在这里，“人文”与“化成天下”紧密联系，已显示出“以文教化”的思想。西汉以后，“文”和“化”合成一个整词，表示对人性情的陶冶、品德的教养，“文化”即“以文教化”。由此可见，当时的文化已具有了育人的含义与功能，即通过文治达成教化的目的。

随着时代的发展，文化的内涵更加丰富，文化与人的发展之间的联系也日益密切。人和文化的关系具有双向性，一方面，从根本上来说，人的生存和发展是历史的产物，人本身就是历史文化的载体。尤其体现在人的精神世界领域，人的价值观念、思维方式、品性修养等都受到文化的深刻影响，复刻和传承着文化。另一方面，人又是历史文化的创造者，人通过文化实践活动将个体文化特质进行表达并以此获得文化理解，创造新的文化，形成着一种生动的循环。事实上，文化是一种活生生的“人化”与“化人”相统一的现象[7]，“人化”是人对文化的主动创造，体现了人的文化能动性和自为性；“化人”则是人的思维和行为方式受到文化的规范、制约，体现了人的文化受动性和自在性。

(二)走向学科化的文化

在我国，关于语言文化教育的历史悠久。从汉字诞生伊始语言教育便随之产生。但是，古代的语言教育没有专门设立学科，语言教育和各类教育没有明显的学科界限，可以说语言的教育渗透于全部的教育之中。清朝末年，因学制改革的原因，具有语言教育功能的“中国文学”这一学科诞生，语文学科才从多学科的融合中分化出来，正式成为一门独立学科。语文学科的确立，使文化走向了学科化，具有了语言载体与学科属性。以语言文字为元素构成的语文是作为文化的存在，是历史文化的积淀。叶圣陶先生认为“国文”“国语”“语言文学”“语言文字”等指称不能涵盖语文的全部内涵。他指出“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之”。“惟‘文’之含义较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也”。[8]可见，语文不是语言文字、文学、文章等的简单融合，语文的“文”是文化的意思。语文是民族文化的载体，对民族文化有着保存、传承和发展的作用，语文更是作为学科化的文化而存在。从此意义上讲，语文和文化具有内在同一性，两者都是民族精神、民族情感和民族创造力的结晶。文化赋予了语文独有的育人基础，作为文化的语文是语文教育教学具有文化育人功能的前提。

较之语言文化，作为学科化的语文不再是单纯的文化载体，而是具有了发展人的价值与功能。语文学科以语言和文字为载体，是开展文化教育最重要的教学资源。语言和文字属于符号系统，是文化得以保存、传递和发展的重要手段。符号是人类进行创造的媒介，它使人不再局限于对实在的认识，而是通过符号实现更高层次的对人类世界的认识。符号使人具有不同于动物的超越性，“人与其说是‘理性的动物’，不如说是‘符号的动物’，亦即能利用符号去创造文化的动物”[9]。文化的传承和发展依存于符号，而人则以符号为载体进行文化的理解、创造，建构着新的符号世界。语言符号作为中介将人与文化联系起来，在“符号活动”中，文化成为人的所有物，而人成为文化的主体。[10]同时，语言、文字也构成着文化，是一种意义和价值体系。语文内蕴着丰富的文化内容，语文教学相比其他学科的教学，更具有文化特性和文化功能。语文教学就是一种文化活动，是个体文化的生成和创新的过程。

文化是一种通过符号在历史上代代相传的意义模式，它将传承的观念表现于象征的形式之中，使人与人之间实现相互沟通、延绵传续，并发展出对人生的知识及对生命的态度。[11]正是文化的本质及其对人的发展价值，决定了语文学科具有文化育人的功能与使命。换言之，文化搭建起了语文学科教学和人的发展之间的桥梁，也使语文学科达成文化育人具有了可能性。从本质上来说，语文教学就是使学生通过对语言、文字的学习与运用，理解和传承中华文化，在自我的文化建构中形成新的文化体验和文化创造的过程。

二、语文教学是一种文化实践活动

文化教育学流派认为，文化是人类活动的基础，是教学的内容和教学实践的方式。语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。而语文作为一门关于中华民族语言文字学习与运用的学科，语言文字发展演变的悠久历史和文化积淀使其形成了深厚的文化内涵和文化底蕴，也孕育了独特的人文价值。其课程内容不再单纯是字词句等符号知识，而是基于文化并以文化为对象。因此，语文教学是根植文化“以文化人”的过程，其本质在于通过文化实践活动达成文化理解，进行文化体认与文化获得，最终实现文化自信和文化责任感的培养。

(一)文化性是语文教学的内在规定

语文教学的文化性是语文教学活动在思维方式、价值取向、审美情趣、思想情感等方面体现出的文化特质，文化性是语文教学的内在规定。一方面，语文课程的人文性构成了语文教学具有文化性的课程基础。“人文”一词最早出现于《周易·贲卦》，“人文”与“天文”相对，指礼乐教化，强调人类制作的礼乐典章制度及其对人的行为的规范教化作用。《辞海》中将“人文”解释为“人类社会的各种文化现象”，蕴含着人类和人类文化两层含义，是人与文化的合称。语文课程的人文性是指语文课程是文化的载体，具有以文化教化人的价值。通过语文教学，学生得以认识和理解人类文化，并生成自我的情感体验和价值判断，实现人性和文化性的统一。另一方面，语文知识的文化属性构成了语文教学具有文化性的知识基础。从根本上来说，语文教学之所以能够彰显文化特质，是由语文知识的文化属性所决定的。从语文知识的本质来看，语文知识不仅是一种文化符号，更是文化的重要载体。语文知识负载着文化，内蕴着人们在语言文字的理解与运用过程中的思维方式，生成的有关自然、社会和人生的思考，表达出的情感、人生态度和价值观。这种思维方式和思考、情感态度和价值观是前人文化精神和文化思想的结晶，构成了语文知识文化意义和文化价值的内核。如部编版高中语文教材选编的《子路曾皙冉有公西华侍坐》，孔子的四个弟子各言其志，孔子对子路、冉有、公西华“哂之”“叹之”“惜之”，唯独对曾皙的志向“喟然叹曰：‘吾与点也！’”，正是体现了孔子“礼治”“仁政”“教化”的思想以及儒家文化“内圣外王”的核心内容。建立学生个体对语文知识所承载的文化意义和文化价值的理解，才是真正完整的语文学习。从知识的产生与发展角度来看，语文知识具有强烈的文化依存性，是特定的历史文化背景和个体文化经验的产物。进入语文教材的文学作品是对民族文化、历史文化、传统文化和时代文化的个体表达，是前人在一定的社会背景和文化背景下，在一定的人生经历下的产物，是作者文化生命的刻画。如生活在盛唐时期的李白，太平盛世孕育了他浪漫主义的诗歌风格以及旷达的人生态度，“天生我材必有用，千金散尽还复来”一展盛唐文人意气风发、积极进取的精神风貌；而经历了唐朝由盛转衰的杜甫，诗歌风格沉郁顿挫，反映国破家亡、民不聊生的社会现实，饱含忧国忧民、忧时伤世的思想情感。

(二)学生的语文学习是文化实践的过程

学习是个体发展的过程，是个体进行精神建构、实现文化生命成长的过程。从教育的立场来看，学生在进入教育领域前就是具有一定心理特征的人，并且是处在文化中具有文化特质的人。这些心理特征和文化特质是学生理解他人、理解自我的“前结构”。文化既是人的生存背景，也是人的发展的根本条件，作为一切社会关系总和的人，人在本质上是文化中的人或文化人。[12]学生的语文学习不仅仅是语文知识的获得过程，更是在学习语言、文字、文学、文章等知识的基础上，通过与他人、与知识的文化交互中，理解、体验中华文化，获得文化认同感、文化同一性，并最终实现文化创造的实践过程。

学生的语文学习是文化实践的过程，体现在语文学习是一种交往性文化实践，它在学生与文本、与他人的“对话”中产生，其实质是文化的理解与表达。教育从本质上来说，是一个人际交往系统，师生在其中是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。[13]以此来看学生的语文学习，学生的语文学习更是一种文化交往。学生和“隐形”的作者构成了交往的主体，文化经验是交往的内容，语言和文本是交往的媒介，而“对话”构成了其基础方式和基本过程。这是因为学生与文本背后隐藏的作者构成了一种交往关系，“那么作为个体的‘我’，就不能把他者视为客体，形成‘我—它’对立的单主体关系，而应建构一种平等的“我—你”双主体关系；而只有对话，才能使这种‘我—你’关系得以确立”[14]。事实上，“对话”构成了文化交往性实践的基础，只有通过“对话”个体间的文化理解和文化表达才成为可能。语言或者非语言的沟通交流不过是一种途径，“对话”的实质在于文化的理解与表达。文本是作者个体文化经验的载体。尽管作者是“隐形”的主体，但学生与作者间的文化“对话”是一直存在的，这种“对话”内隐于学生的语文学习过程中，通过文化经验的双向互动达成文化理解和表达。其表现在学生将自身所具有的生活经验、认知方式、思维品质等文化特质融入当前的语文学习活动中，形成“前理解”，并以此为基础与文本负载的文化特质进行双向建构。这种“对话”的过程既是学生与文本作者进行文化经验碰撞的过程，也是解读文本文化内涵的过程，同时也是文本文化的创生以及学生文化生命成长和精神世界建构的过程。

学生的语文学习也是一种体验性文化实践，在语文学习活动中体认民族文化，感受语文知识内蕴的民族智慧和德行涵养。体验性文化实践的基本方式是文化认知和文化获得，即通过学习语文知识，参与语文活动，真正地进入文化、经历文化，在文化的体验过程中建立对文化的基本认知，进而内化为个体的文化经验，促进自身的文化生命成长。正如夸美纽斯所说，“学习文字不能离开它们所代表的事物，因为它们不是分别存在的。它们是两者并存，一同履行它们的功用的。……我们是在形成人，不是形成鹦鹉”[15]，语文学习也不能只是符号的学习，对语文知识的解读离不开语言文字的文化意义。在学生的语文学习中，语言和文字构成了基本的文化元素。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学生学习语文的过程实质上就是学习语言文字背后负载的民族文化的过程，是形成民族文化认知和达成文化获得的过程。语文知识学习的目的在于形成文化认知，体验知识内蕴的文化价值。以语言文字为媒介，感知民族心理、民族精神和民族智慧。同时，学生的语文学习是以听说读写活动为基本形式的，语文学习活动是学生体验和获得文化最直接的方式。听说读写等学习活动是一种文化实践，实践使语文承载的民族文化与学生个体文化经验联结起来，从而达成文化的获得。

学生的语文学习还是一种创造性文化实践，语言的交际表达、写作等语文活动都指向了学生的创造性文化实践，它们是语文知识的文化内涵和学生个体文化经验相互建构的过程，也是新的文化被创造的过程。语文教育具有文化唤醒的功能，语文内蕴的文化思想、文化精神、文化情感、文化智慧、文化价值观无时无刻不在深深影响着学生的身心发展。学生的语文学习是学生自我文化教育的过程，能够唤醒个人的意识，使其具有自动追求理想价值的意志，并有所创造，增加文化的新成分，[16]在文化创造的过程中实现文化自觉，形成文化担当。相较于其他学科的学习，语文学科更具有“以文化人”的价值追求和实践诉求，语文学习使学生从知识接受者转变为文化的传承者与创造者。学生在语文学习实践中，吸收文化营养，进行自我的文化建构，并形成对文化的自我认知、自我定位、自我判断和自我创造能力，[17]实现文化自觉，生成个体的文化担当。如《对烛之武退秦师》的学习，学生不仅是在学习文言知识，最重要的是从烛之武的外交辞令中反思自身所处的社会现实和国家观念，从他临危受命不避险阻，维护国家安全的爱国行为中生成自身的爱国精神和民族责任。

三、实现语文教学文化育人的策略

文化是语文的核心内容，语文教学应该是根植文化、关照和回应文化的教学，文化育人是语文教学的实践诉求。从本质上来看，文化育人是“发展学生的文化理解能力，形成学生的文化意识、人文情怀和文化实践素养的教育方式”[18]，这意味着语文教学要引导学生吸收语文内蕴的文化思想、文化智慧、文化精神、文化价值观，加强对中华文化的理解和传承，提升文化素养。

(一)重建知识观，由“知识是符号”转向“知识是文化”

观念是行为的先导。教师的语文知识观决定了教师在实际教学中处理语文知识的方式。长期以来，受传统哲学认识论的影响，人们往往认为知识是一种静态的客观存在，将知识视为确定性的结果和工具。这种静态的知识观忽略了知识的教育性，漠视了知识的文化属性。持有这种知识观的语文教师将语文知识视为一种符号，在教学中往往将知识当作符号、事实进行机械传递，用灌输的方法将有关语言文字的知识强加给学生记忆，漠视了语文知识的文化负载。语文知识的文化意义被剥离，从而导致了语文教学人文价值的结构性沉默。事实上，语文知识不仅是符号存在，更是一种文化存在，是民族文化、历史文化、传统文化和时代文化的载体。以部编高中语文教材为例，课文《中国建筑的特征》体现了中华民族的审美文化，《立在地球边上放号》彰显了五四时期的民主自由的文化，《师说》凸显了尊师重道的文化传统，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》书写了新时代的科学探究精神……因此，语文教师不能将语文知识当成符号来教，而是要看到知识负载的文化，在教学中实现文化的育人价值。从这个角度来说，重建语文学科课程知识观，确立“知识是文化”的共识，实现语文知识的文化负载，是发挥语文教学文化育人功能的前提。

(二)注重教学的发展性，丰富语文教学的文化层次

发展性是文化育人的第一要义。语文教学要关注课堂的发展性，丰富教学的文化层次，实现学生的文化吸收、文化意识生成、思维发展和人格健全。丰富语文教学的文化层次，即不仅仅把语文知识“作为符号、事实和结果来教，而是把知识作为文化来学习”[19]，使语文课程的人文性和语文知识的文化属性得到应有表达。一是进行语文知识文化背景的教学。语文知识文化背景的教学是指在语文教学的过程中回应语文知识依存的文化背景、历史背景、社会背景，让学生进行语文知识文化背景的学习。教师要将语言文字的历史文化演变，文学文本产生的文化背景、时代背景，作者的生平等引入教学过程，引导学生进行文化理解。忽视了语文知识的历史文化背景依存，那学生的语文学习只能是浮于语言文字表面的浅层学习，是无意义的机械学习。二是进行文化思维方式的教学。语言文字是思维的外壳，语文教学要深入挖掘语文知识形成过程中的逻辑思维，帮助学生理解前人思考问题的过程。如文言文的教学中，教师往往将教学重点放在文言字词句的翻译上，忽略了文章的行文逻辑和思维表达方式，而这些正是文化的体现。教师在教学过程中只有充分关注到语文知识背后内蕴的思维逻辑，引导学生通过知识学习来获得文化滋养，才能真正实现“转知为智”，实现文化促进学生思维发展的作用。三是进行文化价值观的教学。价值观是语文的内核，文化价值观教学强调语文教学的价值观导向作用，在教学中引导学生理解语文内蕴的文化精神，形成价值认同。

(三)走向生活化的语文

语文教学是文化的教学，文化来源于生活，语文教学应该超越“语文”实现生活化。传统的语文课堂教学以教材为中心，学生的语文学习局限在语文学科的狭小圈子中，缺乏外部的文化熏陶、文化浸润，语文教学的文化育人效果不明显。实现语文教学的文化育人诉求，要求建立语文与生活的联结，使生活走进语文，使生活中的广阔文化进入学生的语文学习。陶行知先生认为“生活即教育”，教育不能脱离生活而进行。语文教学也同样如此，学生的语文学习不是孤立的，而是建立在生活体验基础之上，生活为语文教学提供了丰厚的文化资源。因此，实现文化育人必须打破课堂化的语文教学模式，建立语文与生活的联结。通过生活的广阔天地使学生“身临其境”，真正进入文化，达成对语文内蕴的文化的理解与体验。学习古诗词、文言文，强调历史文化背景的引导作用，强调创设情境的重要性。那么，怎样才能真正发挥背景、情境的价值呢？答案就是从生活中寻找文化素材。古代文人所处的时代背景对学生而言，遥远又陌生，仅仅通过文字资料传递的方式，很难实现这种跨时空的文化理解，而生活则给语文教学提供了实践素材。如组织学生进行研学旅行，考察古诗词中的名胜古迹，寻历史变迁，通过亲身经历而达成文化体认。对于近现代和当代文学作品的教学，也不应该局限于了解名人故事，更多的是在生活中找寻故事的文化踪迹，将学生的文化经验与作者的文化经历联结起来，通过切身体验来产生文化共鸣。总之，语文教学离不开生活，生活是语文教学文化育人的天然场所。语文的生活化，使文化浸润生命、浸润心灵，使学生达成文化的自在与自为。