统编语文教材群文阅读主题单元教学策略研究

水清宏

（甘肃省定西市安定区大城小学新城分校，甘肃 定西）

群文阅读作为一种新兴的阅读方式，与传统主题阅读教学和单元教学方法有一定的差异，将三种阅读教学方法有效结合，能够进一步提升语文阅读教学的效果和质量，促进学生阅读能力的提升。

一、群文阅读的教学意义

语文课程标准对学生阅读能力培养提出了具体要求，而群文阅读教学方法作为一种有效的阅读教学方法，在培养学生阅读素养方面有着明显优势，群文阅读的多文本阅读特点可以是学生从多种文本中感悟阅读方法，积累良好的文化情感。特别是对于小学阶段的学生来说，小学阶段作为阅读素养初步形成的基础阶段，阅读能力的塑造将对学生今后阅读素养的发展起着关键性作用。而在课堂中，学生接触最多的无疑是教材上的课文，受限于教学时间和篇幅，课文的数量与选取较为有限，只有少量的课文供学生阅读。近年来，在新课改的推动下，语文阅读的占比逐渐增多，阅读的重要性不断凸显，阅读也关系着识字、写作、核心素养等多方面能力的培养，使得群文阅读成为语文教学中的一种有效方法，在有限的课堂时间内，教师应将多样性的课本内容相结合，使学生在课上对阅读方法与阅读形式触类旁通。

二、群文阅读与主题单元教学的结合

群文阅读、主题阅读和单元阅读教学是语文教师在阅读教学中常用的方法，过往很多教师对这三种阅读教学模式的区别进行了分析，却少有探究群文阅读与其他两种阅读教学方式的契合之处。

（一）群文阅读与单元教学

单元教学是最为常见的教学模式，现行统编语文教材也是按照单元进行编排的，其优势在于所选课文多为优秀范本，充分体现语文知识，促进学生学习，而缺点就是阅读文本有限，无法有效扩展阅读层面。群文阅读对课程设计要求较高，阅读时间更加紧密，两者的区别显而易见。而两者的契合点在于作为核心的阅读意义，群文阅读的“群文”是相对于单元教学中“单篇”而言的，但是“群”也并非是数个“单篇”进行叠加，数个文本之间有着清晰的结构和系统的逻辑联系，各个文本中的某些部分是紧密相连的，单元教学也有着明确的阅读教学核心。比如，统编版四年级语文下册第二单元，单元教学的核心就是培养学生的探索和创新思维，群文阅读也应当围绕这一教学目标来选择扩展性文本，要避免为了阅读而扩大阅读量的误区，先注重质的提升，再延伸到量的扩展。

（二）群文阅读与主题教学

主题教学不是以单元为主题，也不是以知识为主题，而是以一种文化思维，能够促进学生语文知识和能力发展为主题的教学方式，主题教学就是基于一个主题的多种文本阅读教学，在阅读过程中实现不同文本思维的交融与碰撞，让学生了解课程的主题意义。群文阅读则注重文本与阅读的相互结合，通过学生的体会感悟来引导学生阅读思维的成长，培养学生独立思考的能力。主题教学侧重思想意识的传播，而群文阅读注重阅读思维的引导。两者在初高中阶段有着较为明显的分化，但是在小学阶段却有着良好的结合之处。这是因为小学阶段学生积累有限，阅读思维与思想意识都还未成熟，阅读本身就需要有一定的审美体悟能力，教师在开展小学群文阅读教学时无法完全以培养阅读能力为主，必然需要培育学生的阅读兴趣、综合素养，进而使群文阅读与主题教学联系在一起。

三、群文阅读主题单元教学策略分析

（一）群文阅读主题单元教学理念

群文阅读主题单元教学理念主要包含两点，即结构化阅读和集体建构。结构化阅读指在开展群文阅读教学的过程中，在选文、组文、文本解读、课堂教学时都必须坚持基于主题单元的信息结构，相关教学内容要与主题单元有一定的联系。而集体建构就是要求教师和学生一同进行多文本阅读，共享阅读过程，探索文本之间的联系与含义，并引导学生总结出文本的主题思想。以四年级上册第四单元为例，其中有诸多中国神话故事以及古希腊神话可以作为群文阅读的课内外选文，主题单元的信息结构也好像是简单的传说故事讲解。但是从集体建构的理念来看，教师与学生探索的主题意义并不明确，只是简单地扩展传说故事也难以使学生形成有关文本理解的思维。但从单元习作“我和 过一天”就能看出，本单元的教学主题是培养学生的创造力和想象力，那么在结构化阅读中教师群文阅读教学就要避免选择刻板、明确的描绘段落，选择一些具有想象空间的文本内容，在集体建构过程中教师与学生一起开动脑筋探索传说故事，形成创造性思维。群文阅读主题单元教学理念就是以主题单元的文本内容为起点，探究主题背后所具有的阅读意义，再从结构化阅读和集体建构中贯彻相关理念，从而使群文阅读主题单元教学顺利展开。

（二）群文阅读主题单元教学目标

群文阅读主题单元的教学目标是培养学生的阅读能力。不过阅读能力包含多种，单一的主题单元教学很难面面俱到，这就需要教师明确相关主题单元教学的培养目标。群文阅读需要根据不同主题单元教学的特点来选择培养辨识与提取、比较与整合、评价与反思、应用与创意这多种阅读能力中的某一种或多种。比如，四年级上册第八单元都是带有寓意的古文，很显然群文阅读主题单元教学培养的就是学生辨识与提取信息以及评价与反思的能力。辨识与提取就是在群文阅读中根据文本内容辨识出所需要的信息，教师在选文时可以选择与主题单元相近的文本，并在教学中让学生用适宜的方式将其中关键的寓意提取出来，再让学生对多文本阅读所获得的诸多信息进行评价与思考，探究其中的关联，反思寓意具有的内涵。并且借助群文阅读教学方法，教师可以有效地扩展文本教学内容，将主题单元教学中没有的思想意识传递给学生，在培养学生阅读能力的同时培育其综合素养。比如，将《王戎不取道旁李》与“路不拾遗”的成语故事相结合，拓展群文阅读的比较与整合，对不同文本之间的信息进行比较，发现异同，再根据主题意义进行整合，从而形成更加全面的阅读理解能力。

（三）群文阅读主题单元教学模式

群文阅读主题单元教学模式是教学策略的重点，由于当前群文阅读的理论结构还未完善，教师对群文阅读的理解和运用具有一定的差异，需要结合学生的具体情况来运用群文阅读，不过可以肯定的是群文阅读主题单元教学离不开三大基础。

首先是精读。精细深入的阅读是群文阅读的基础，在教学中，教师要让学生把字字句句都读明白，达到言在口、意在心的理解水平，对文本的语言、结构和内容进行细致的研读，才能达到有效的理解。精读也是教学中的难点，小学生的年龄特点决定了精读开展的难度，学生很容易在数个文本的加持下混乱阅读，没有条理与章法。这就需要教师在教学过程中按照既定的合理顺序安排学生进行阅读，由浅入深、由易到难，使学生不断加深对主题单元的认识，进而全面且细致地对文本的内容、形式和含义有一定的把握。

其次是互文。在古诗文中定义为“参互成文、合而成义”，在群文阅读主题单元教学中指不同文本的内容相互交错，互相渗透、互相补充来表达出一个完整的主题含义。比如，《出塞》中“秦时明月汉时关”不能直接翻译，而是需要将秦朝和汉朝的月亮与边关相互结合在一起，译作：秦汉时的明月依旧照耀着边关。群文阅读教学也是相同的意思，阅读教学是置于整个主题单元中相互联系的文本，在学生多文本阅读过程中关注文本内容的语言特点、意义架构、写作方法等，从原本读懂一篇向着读懂一类发展，而这一过程自然就需要学生从被动接受一篇知识到主动探索多文本联系发展。这也需要教师深入理解多文本的内涵，在选文的字词、语句等方面下功夫。

最后是建构。在主题单元教学中学生认识相关概念或知识的过程需要站在宏观层面对多文本进行深入理解，学生阅读文本的过程也是不断重新组织和建构的过程，阅读中的创作是将所获取的东西转换为自己的经验的过程，阅读教学的关键就是让学生自我体会和感悟相关阅读技巧和方法。浅尝辄止是小学生最容易出现的阅读问题，也就是阅读建构到一定程度不再继续深入的表现。通常来说，这是因为学生参与文本阅读未能继续延续阅读的兴趣，无法在群文阅读中形成良性循环。在出现这一问题时，教师应当激发学生的阅读兴趣，可以尝试换一种教学方法，给学生一种新的体验。比如，运用多媒体播放一些与文本有关的图片或视频，不仅能缓解阅读带来的审美疲劳，而且能使文字内容可视化，在学生思维中建构出更立体的内容。或是采用朗读、写作等方式将之前阅读过的文本进行整合，及时巩固意义建构。学生所建构的不仅是其阅读能力，还包括综合素养，不只是理解阅读过的文本，而要与思维意识相互联系，教师在引导学生建构的同时也要注重阅读能力与综合素养的协同培育，帮助学生实现全面发展。

群文阅读作为一种新兴的教学模式，还缺少完善的理论和实践基础，但也在不断发展中证明了群文阅读的价值。教师将群文阅读与传统主题单元教学相结合，能够降低群文阅读教学出现偏差的情况，使群文阅读更容易达到语文教学目标，促进学生阅读能力和综合素养的提高。