基于大概念的高中生物课堂教学优化策略

陈 莉

（高邮市第二中学 江苏 高邮 225600）

对于大概念指导下的教学工作而言，其重心不是给学生提供分散的、欠缺连贯性的具体概念与知识片段，而是应使教师围绕本学科大概念进行教学准备与展开教学，从而帮助学生利用概念教学构建生命观念、承担社会责任、获取科学思维及探究能力等。而为了达到理想的大概念教学效果，教师应当从大概念、重要概念等内涵出发，进行教学策略深入探索以及教学组织的合理构建。

1.与高中生物大概念教学有关的基本观念

1.1 大概念

大概念是一种高度形式化的概念，它们普遍拥有认识论与方法论层面的突出价值，同时包蕴着极为深刻的思想，能够概括并体现出高中生物学科课程内容，可在大量生物学事实的有效组织认知方面发挥出较突出作用，具有一定前瞻性，因此能够自然延续于学生的学习生涯，给其以新知识探索及获取的积极影响。例如在教学至“细胞的分子组成”内容时，其中会涉及到多个大概念，如细胞中的元素和无机化合物、糖类和脂质、蛋白质和核酸等，这些大概念的学习功能便非常明显。

1.2 重要概念

对于生物学而言，重要概念处在学科中心位置，是不可忽视的概念性知识，与此同时，它们会在大概念的统摄下，展现出对于生命基本现象、规律和理论等方面的理解与阐述作用，可谓生物学课堂教学的基础，因此应当成为教师确认重难点与实施教学的根据。如“细胞的分子组成”内容中，碳链、核酸储存等概念便显然较为重要，并有理由成为教学中支持大概念认知的重要部分。

基于大概念与重要概念，再结合教材中其他一些次位概念，教师可进行课堂教学理念的调整与策略的优化，为学生提供多指向性的核心素养发展指导，确保学生沿概念发展的方向，以高度自主性构建生命观念、承担社会责任，并在科学探究与科学思维方面取得突破。

2.基于大概念的高中生物课堂教学必要性

2.1 利用大概念可构建生物学科课程体系

按照普通高中生物学课程标准所提基本理念要求：在内容上聚焦大概念成为普遍趋势，受此影响，教师应当将大概念置于生物学科教学的核心位置，给学生提供学习引领的机会[1]。此时，学生将因为大概念的认知过程，解释与预测较更大范围内的生命现象，并完成对于大概念之下的重要概念及次位概念认知与理解任务。显而易见的是，这样的学习过程，对于学生构建生物学科课程体系是有帮助的。例如当教学至“细胞的结构和生命活动”章节时，章节主题便可被视为大概念，由此概念出发，学生可完成各个部分的具体内容学习，将细胞学说、细胞各部分结构、物质进出细胞运输方式等项内容整合于大概念之下，共同构成内容框架。

2.2 利用大概念可凸显生物学知识系统性

从大概念出发的章节或者单元教学，在构建生物学科课程体系的同时，将极显著地突出生物学知识系统性，避免了教学时以课时为单位单调做法导致的知识零散化与碎片化问题。换言之，从大概念出发的生物课堂教学，将使学科知识以系统化面貌呈现在学生面前，学生将据此从更宏观角度认知完善化的单元或者章节内容，保证对内容层次理解的广度。这将使学生“向上”能够整体审视学科结构，“向下”能够在微观层面感受到具体内容的要点，产生上下有机关联的学习意识。

2.3 利用大概念可促进生物课堂深度学习

在大概念引领之下的高中生物教学，对于引导学生理解各类概念，并以概念为统摄完成结构化学科知识探索任务有益。受此影响，学生将从更具深度的层面理解各项知识要点，并迅速将所获取的知识演变为解决具体问题的思路和方法。在此期间，大概念促进生物课堂深度学习的作用将一览无余地体现出来，在创造性、批判性和反思性等方面突出其无可取代的功能[2]。

3.基于大概念的高中生物课堂教学优化策略

3.1 以大概念为导向做好前期准备

在高中生物课堂教学时，教师首先应当注意的问题是形成并引导学生形成大概念的意识，特别是应当重点突出教学过程中的核心概念价值，并以大概念为导向做好充分的前期准备工作。在此期间，教师第一要通过协作交流形式，共同完成优质课程研讨，以便解决实际教学中可能面临的教学难题，研讨期间应做到理论和实践相结合，突出大概念的中介功能，以及课程教学的针对性。第二，教师应当切实提升自我生物专业素养，从而得以在教学中展现出自我的主导者作用，给学生以学科大概念学习体系框架的支持和帮助，并启发学生形成高级思维。第三，教师要基于大概念的观点，确立恰当的课堂目标，即依各单元、各章节的内容，梳理得到“核心概念”，并以之为中心形成针对性更强、覆盖面更广的教学目标。第四，教师应当在教学前明确所采用的具体教学步骤，也就是在呈现大概念的知识学习导向功能时，让生物知识内在关联性得以依托清晰步骤而增大表达可能性，保证学生在分析概念、确定目标、完成任务、评价总结等各环节理清概念知识内涵，并拥有探讨延伸性内容的机会。这些前期准备要点的落实，将使教师带领学生游刃有余地面对各个具体的大概念学习任务，并取得知识、能力、情感等多方面的突破。

3.2 以大概念为载体丰富指向内容

接下来，高中生物教师需要以大概念为载体，对教学期间的指向内容进行丰富，避免学生陷入于较为狭隘的认知境界。关于这一点，笔者认为有以下三点值得注意。首先，可将大概念教学指向于科学方法的渗透，现在高中生物教学一般会基于生物教材内容与顺序展开，在此基础上，教师应进一步关注学科本身所蕴含的科学方法教育功能，及时进行相应的渗透。例如当需要学生了解物质的跨膜运动知识时，教师应避免直接告知学生最终的科学结论，而是要逐步引导大家去体会实验流程，在流程中感知实验研究方法，使学生在观察中发现并记录自由扩散、协助扩散、主动运输等跨膜运动形式，再尝试半透膜对物质通过具有选择作用的命题，了解物质分子大小对渗透作用造成的影响等，接下来以表格形式归纳知识点，更具体掌握科学方法。其次，可将大概念教学指向于生物学史。在教学期间，教师要有引导学生从更高视野、更广角度、更长时间跨度去了解生物学史的全局观念。例如当涉及到光合作用知识时，教师可基于大概念，使学生了解赫尔蒙特实验、普里斯特利实验等的情况，分析这些实验的关联性及各自侧重点等，让学生因为反思与比较而受益。第三，以大概念为载体丰富指向内容还应包括对学生独立探究能力的培养，也就是应当在学生发现问题、分析问题、提出假说、设计模型完成实验等方面给予基于大概念的针对性训练。

3.3 以大概念为核心有效融合情境

教师借助大概念对教学进行统领，需要对知识框架结构及其所关联思想加以把握，同时还需要从具体学情出发，建立与学生知识结构、学习情况相统一的融合情境。抽象言之，在教学期间利用大概念时，只有真正贴合于生活的情境，贴合于学生的实际经验，才有可能真正使大概念被学生所接受，并发挥出引导功能[3]。例如当教学至影响光合作用的条件内容时，把结论直接“告诉”学生的做法是不太可取的，而从光合作用过程理论内容出发引导大家分析影响因素的效果也不是特别理想，很难让学生深化对于知识点的理解效果。教师可给大家营建足够生活化的情境，如：在家庭中不同位置栽种同一种盆栽花卉，且施肥、浇水情况存在差别，则其生长状况也将不同。在此情境下学生将展开分析：哪些环境差异会造成植物生长的不同？学生在情境内带着问题思考与验证，其“最近发展区”将受到真正关注，从而可使之对光合作用本质产生更深层次了解。

3.4 以大概念为抓手进行宏观总结

高中生物教师在大概念引领下，顺利完成课堂教学，在此之后还应当继续以大概念为抓手，引导学生进行宏观总结，以便帮助大家明确概念与拓展内容之间的关系，使之突破概括能力瓶颈。在宏观总结指导时，教师鼓励学生自主制作概念图的做法值得肯定，它将在深化学生理解方面起到较明显帮助作用。具体讲，概念图是一种具有启发发散性思维功能的图形工具，其侧重于联想，强调自某一中心开始持续向周围扩散，并利用有效加工把文字信息向可被记忆的知识串转化。借助概念图进行生物知识的宏观总结，正符合大概念应用的原则，使学生进一步巩固具体知识点，并形成知识间的认知关联，是一种较为高效的总结方法。例如当需要总结细胞代谢与增殖内容时，教师可要求学生从大概念理论出发，以细胞生存需要的营养物质、能量等为着眼点，明确光合作用与呼吸作用的概念图绘制主题，用具体的绘制过程把握本次教学任务。

总结

综合上面的分析可认为：在“大概念”视野下开展教学工作，需要高中生物教师主动调整既有教学观念，切实把握本学科各概念的内涵与外延，再以此为突破口，引导学生持续突破生物学关键节点障碍，让其拥有有效提升和发展的机会。在此过程中，教师需要给予学生作为课堂主体足够的尊重，同时在前期准备、丰富指向、融合情境、宏观总结等方面给学生以无微不至的关注。