情智共生教学下学生价值内化的德育实践探微

张成林 吴晨希 吴静雯 叶会常

(韶关学院教师教育学院，广东 韶关 512005)

一、情智共生教学模式的涵义

情智共生教学模式是情感与智慧的结合，不仅关注人的进步发展，更关注人的生活模式；不仅关注人的精神视角, 更关注人的自我发展能力。它探求并构建共生的联结和舞台，在开放空间中将情感和智慧整合起来，使人能够全面协调发展，进行自我优化提升。情智共生教学模式直接指向了教育的本质和人发展的重点。正是由于这一核心要义，情智共生教学模式才具有崇高的价值。[1]孙双金的培养智慧是一个重要的教育挑战——“化知识为智慧”，实际上，智慧是获取专业知识的一种方式，是一种以所获得的知识作为自己生活指南的活动；是通过运用已掌握的知识获得更多未掌握的知识的能力。因此，挖掘智慧并不意味着放弃知识，而是反对只注重知识。孙教授的情智教学模式一般分为四部分：1.入境——启动情智。教师调动学生学习积极性的前提条件应该是学生的个性，手段则是运用各种合理的方法，这样才能引导学生沉浸在情境中从而达到教学效果。2.感悟——生成情智。它是指学生在教师的引导下通过分层次渐进式的阅读去体会课文所欲表达的情愫情感，从而陶冶情操，提高素养。3.交流——发展情智。要实现让学生发展情智，就需要教师采取多种方法让学生进行多种形式的交流，锻炼学生的思维、表达能力。4.表达——展现情智。情智发展后需要通过表达展现，表达能力增强，才能体现情智共生。

当情智共生教学模式应用于课堂时，将会在学生的许多维度发挥作用。一是学生的情感领域。当学生的情感之弦被教师的教学所触动，学生才会求知若渴，迸发出浓厚的学习兴趣，才会对课堂充满兴趣，否则他们只会感到厌烦。二是学生的智力领域。当教师开启学生的智慧大门，让学生对所传授的情感产生共鸣的时候，学生的眼睛才会充满神采，聚精会神，否则他们只会双目无神，心不在焉。三是学生的参与领域。学生学习的主要场所在课堂，教师只起主导作用，真正发挥主体作用的是学生。所以在课堂上，学生理应享有自由发言、自主交流的机会，这对于激发学生学习主动性是十分重要的。让学生自由地表达自己的所思所感所惑，让学生自问、自寻、自辩、自议，才能极大地锻炼学生的综合能力，以实现全面和谐发展的目标。

二、情智共生教学下德育实践的价值凸显

(一)育人价值

德育思想教育的重点是人的内在文化修养和灵魂教育，即学生世界观、人生观和价值观的形成。[2]将学生培养成爱国、品行良好、安分守己的公民是德育的重要任务。除此之外，德育还可以帮助学生确立正确的三观，不断坚定社会主义信仰，替日后为国家的进步和发展奉献自己的能力与学识做铺垫。德育的育人价值也可从中窥探一二：首先，学生笃定和正确的思想方向是可以由德育培养出来的。一个人的灵魂与正确的三观是不可分割的。德育最终要求学生树立正确且笃定的思想方向，坚决拥护中国共产党的领导，以人民的利益为先，深爱自己的祖国，为祖国为人民献身奋斗；其次，学生正确的三观也是可以由德育培养出来的。道德教育要教导学生明白个体不能脱离集体，集体也是由个人所组成，个人与集体是相互融合、密切相关的这一道理。同样的，帮助学生树立为人民服务的人生观也是德育的作用之一，这也是符合国情和社会潮流的人生观；需要培养学生脚踏实地、不务空名的实践精神和明辨是非的能力。最后，学生优秀的道德素质与德育是密切相关的。形成良好品德的一个重要时期就是青春期。道德修养是一个人的心思和举动中所体现出符合社会道德准则和典范的品质，对人的成长具有不可磨灭的影响，因此提升道德信念感、提高道德意识性、培育道德习惯是非常有必要的。

(二)内化价值

德育过程的内化是指教育者将符合社会道德规范的道德价值传授给受教育者，引导受教育者将其主动、自觉地消化为自身的品质。[3]德育活动过程中的内化主要是以德育的基础性本质及其价值观作为基础和出发点，重点是培育个人和集体的需要和动机，增强学生的认识、认可、领悟和促成学生自发行为的构成。因而学生能够与自己的思想感情发生共鸣往往是德育经过非感性的教育和感性的抚慰而造就的，这也让学生以后能够踊跃参加德育实践。通过内化得到的是一种自觉的自我控制，换而言之，人内心的道德规范决定人的道德行为，即自我动机决定的，不是由外部的压力强加的，这是一种可以调节的道德。想要获得丰厚的回报的前提，就是让我们的道德进入内化阶段，即我们的道德从内容、形式甚至其他方面都已经与我们个体的内在要求达到了统一，道德也就成为了构成个人品质的重要一环。因此，道德不仅约束着我们，也为我们的精神生活提供了必需品。道德不仅是上层管理者关心和努力制定政策去实施的事务，也是学生乃至社会全员应该重视和履行的事情。

(三)引导价值

德育对学校教育有主导性、先导性、选择性、规范性的作用。可以指导学生个人和集体的未来发展，也可以指导学校、班级的开展德育教育活动。[4]学校里中通常存在一些不良行为的学生，要想让这类学生“改过自新”，就有赖于学校德育工作的开展。同时，这也有一定的抑制作用，可以使另一些行为良好的学生了解不良学生的错误行为被纠正的后果或惩罚，从而不去模仿他们。也可以通过发现学生所长，引导学生确立道德追求目标；创立“生活化”德育，全面提升学生的道德品质。通过开展能力拓展训练，帮助学生内化所接受的德育价值，外化于行；通过开展心理咨询活动，搭设学生心路驿站，引导学生克服心理障碍；通过良好的集体环境引导学生道德情感的培养。

三、情智共生教学下学生价值内化的德育实践藩篱

(一)价值本体的离心

形成社会要求的意识形态和道德性格的前提是根据学校教育的社会和家庭特征，去灌输思想政治见解和道德规范，指导青少年的行为。[5]因此，现有的教育内容主要是以社会公共利益为立足点考虑问题，单方面强调了社会需要对个体发展的教育期望，而忽略了对人的培养才是教育的本心，对人的培养最重要的就是要关注其个人价值，从而培养主体的自我意识和主动精神。然而，现在社会教育的误区是片面强调马克思认为人是社会发展的产物，而没有注意到马克思认为人才是社会的本体，社会教育应该是以人为本的；只强调德育在整个社会系统中所具有的作用，而无视德育对学生身心发展的重要性。德育的实质被单方面的价值趋势所歪曲，导致了德育本位的偏离、德育活动的开展无法适应学生成长发展、道德教育效果不佳、道德教育价值无法体现。因此教育工作者常常偏重教育的说教、强制性，忽略了真正应该考虑的是学生的心理特点、接受能力和认知水平，从而背离了轻教育成果，重教育经过这一本质。大德育模式下的德育“是一个篮子，什么都放进去。”思想政治教育往往披着德育的外皮，现如今还加入了法律教育和心理教育。可以说，如果从一开始就偏离了道德教育的内涵，那么道德教育的价值本体离心也就屡见不鲜了。在知与不知上已经打了折扣,即便在信与不信上做得很到位,恐怕信的也不是道德所要求的健全人格和高尚情操的相关条目。

(二)价值认同的悬置

强调德育过程的外在功能是我国学校教育的显著特点之一。所谓外部作用，是指接受外部教育，即接受理论输入和行为练习，使人们在身体言行上表达出自己的需要。[6]在很长一段时间中，这种教条式的道德教育拥有非常大的影响，但随着时代不断发展变化，互联网生态几乎全面覆盖，学生将受到来自各方面的或正或负的价值影响，传统教条式的德育教育已然无法满足学生的需求。早些年网络环境尚未整治时，便有许多不正确的观念披着“人间清醒”的外衣在扰乱青少年的三观形成，网络环境经整治后虽被净化。若长久受到这种披着人间清醒外衣的不正确的观念浸染，青少年容易产生好逸恶劳、游手好闲、享乐主义、拜金主义等多种不良思想。除此之外，情智共生教学模式需要教师的热情和积极性，但受制于教师个人性格、对教育事业的态度、创造性思维较弱等原因，相当一部分教师在上课的时候都无法充分吸引学生的专注于所要传授的知识和价值观。

(三)价值形塑的偏离

如果过度强调德育的外铄作用，不承认人的独立存在，不考虑学生心理需求、心理发展水平，必然会忽略学生改造客观世界的主观能动性，从而使教育活动在错误的方向上一去不复返。过于理想、随政治风向变化而变化一直是德育教育存在的问题。德育目标设立得偏离实际，就不可避免地让人不知从何下手，或是频繁变更德育工作重心，从而使德育难以真正落实，甚至会导致开展德育工作多年而停滞不前。而学生是否真正通过德育而产生改变则被人遗忘。再者，由于政策的贯彻落实具有延迟性，学校德育必然会有所延迟，无法紧跟政策变化，那么具体教育工作也只会浮于表面，从而只注重表面形式，只集中于抽象的说教上，仅仅停留在课堂上传授知识，沦为教条式、形式化的敷衍教育。另外，家庭德育的缺失也是阻碍德育有效开展的一个原因。家长们在教育过程中严重背离了应着重塑造孩子的心灵而兼顾孩子的身体成长这一原则，只侧重于开发孩子智力，而忽略了孩童的正常成长应该协调发展。有些父母出于各种原因，无法亲自陪伴孩子，把教育孩子的责任推给自己的父母、聘请的保姆甚至是学校的老师，这如何能培养出健康成长、全面发展的孩子呢？

(四)价值外化的乏力

道德外化是指个体道德意识、道德行为和道德主体之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系，是由内部道德意识转化为外部道德行为的过程。道德外化是知、情、意、行的综合体，它既包括个人道德意义的创造，也包括德性价值的实现。[7]随着文化、价值的多样化，德育与过快发展的社会现实之间的矛盾越来越明显。即使如今的道德教育理论非常繁荣，在现实生活中，“知行矛盾”的征象不知凡几。事实上，仅仅通过道德教育让学生把道德转化为内在素养，达到了知信合一，也不等于达到了知行合一。学生言方行圆，言行相诡的情况依然比较广泛。尽管现在有许多让德育回归生活的概念，带来丰富多样的伴生的德育概念和形式，但依旧没有更多地把侧重点放回道德外化上，那么也只是将道德的表现形式变了一个花样，学生言方行圆的问题也依旧无法解决。

四、情智共生教学下学生价值内化的德育实践策略

(一)价值本体的回归

德育是教育的基础，是教育的根本。德育实践改造原则需要充分认识学生的主体地位，尽可能完全地发挥教育工作者的核心效力，特别是强调对受教育者主体地位、主体价值和主体性的认识和尊重，充分体现和实现其主体价值。要发挥学生的自觉自主作用，在于强调学生是道德素质教育的主体，而不是被用来研究进行思想道德加工和改造的客体。因此，在德育过程中要充分发挥教师的主导和引领作用。在课堂教学中能有效实施德育影响的前提是任课老师具有打造德性课堂、改善学生教育生活品质的意识和能力。所谓“德性课堂”是指能够使学生获得积极德育影响的教学过程，核心要求是课堂教学能够促进学生的品质发展。要构造德性课堂，需要形成具有道德性的课堂氛围、在课堂互动中渗入道德、构造民主开放和生成性的课堂，其中离不开学生教育生活品质的提升、教师专业成长中的人文素养的强化和关心学生、树立榜样、把握德育艺术的原则。

(二)价值认同的提升

在具体实施过程中，德育教育必然会经过一个由低向高逐步消化的过程，才能让学生接受。唯有贴近学生的日常生活、努力让学生理解、接受，才能够顺利推行德育教育。由于个人接受程度对学生理解德育价值具有决定性作用，教师乃至所有教育工作者都应该因材施教，为提高学生对德育价值的认同感采取多种具有针对性的方法进行教育。教育认同是德育价值认同的先决条件，社会认同是德育价值认同的根基，自我认同是德育价值认同的中枢。只有把三者互相联结,才能成功使学生深感认同德育价值，自觉履行使命去施行德育价值，主动承担身体力行传播德育价值的责任。要想保证德育工作按部就班地进行，就必须遵循学生的心理发展水平和德育规律。在受教育者所能接触到的价值传播途径中，主要有社会和学校两种场所。在社会场域中，受教育者会受到通过网络、新闻等渠道接触不同的德育价值，并且会产生不同程度的认可或影响。在学校途径中，受教育者会接受学校开设的德育课程、组织的各类社会实践、校园和班级文化等活动所渗透的德育价值。两者相比，学校活动带来的感导要极大地超越社会途径。因此，学校德育活动的开展应该作为德育落到实处的重点。[8]

(三)价值形塑的赋能

如今全方位发展的人才是时代需要，因此，要打破过去以教科书为本、以教室为单一场地的禁锢，拓宽对学生进行教育的范围，更好地推动学生协调发展。另外，教育工作者必须恰当地选择符合学生心理特点的教育内容，全方面提高学生的创新性思维、增强法律意识、维护心理健康、提升竞争意识、加强合作学习技能、增加克服困难的勇气和信心等，这样，才能让学生变得更加具有现代化意识、更加自立自主创新、更加全面发展。从根本上增强价值赋能还需要坚持以下几个原则：一是保持德育的统一性和关联性原则。在德育工作中，调节各种渠道对学生的陶染需要具有目的性和计划性，使各功能拧成一股绳，保证能够沿着既定目标的道路提高学生的道德品质。二是坚持在德育方面集体与个人相联合的原则。根据马卡连柯平行管理的思想，在德育过程中，教师要营造集体氛围对学生个人产生教育熏陶，同时要让个人发挥作用，对集体做出贡献，使个人与集体相辅相成，从而达到既照顾到个体的特殊性，又具有对集体进行有效教育的效率性。三是坚持引导原则。开展德育工作要谆谆教导，让学生心悦诚服，从学生已有的认知出发，使学生自愿自主地贯彻德育价值。四是正面教育与纪律约束相结合的原则。德育工作不仅需要教师从正面进行引导、通过榜样示范使学生更主动地接受道德教育，而且要加以必需的约束、不可挑战的赋能，使二者统一起来，如此才能恩威相施，达到理想的教育效果。

(四)价值外化的践行

价值内化与价值外化是学生接受德育教育的一个必要过程。外在的价值观要先被学生所接受，然后经过反应、评价、组织三个环节，最终性格化，也就是让学生把德育价值转化为自己的内在素养。而致使道德外化乏力的缘由有二：一是社会要素的作用，生活中的鄙俗风气、社会开放带来的价值多元化都在一定程度上导致了权威消释，二是道德实践的作用，即学生道德外化实践与所制定的德育框架出现了离心。践行德育价值外化可以通过以下几种途径：一是通过鼓励学生参加多种多样的实践活动。实践活动主要是通过创设多种情境让学生在参与实践活动的过程中将德育价值内化于心外化于行，让学生在活络、疏朗、无拘无束的环境中学习难以通过课堂接受的知识。二是开阔学生道德外化的渠道。学生德育实践最大的局限在于往往只能在固定的活动场所和单一的形式下进行德育实践，而以社会实践为新舞台，可以让学生不受场所的限制，在积极参与活动的同时接受道德陶冶。除此之外，学生的道德实践将超越以往的时间禁锢，道德实践的时间将大大增加，可以随时随地进行道德陶冶。换而言之，社会实践为道德实践拓宽了道德外化的时间和空间。三是在日常生活中渗透道德行为的作育工作。道德实践活动与日常生活二者是相互结合、密不可分的。学生内化的道德价值无法外化为自身的行为习惯，是因为没有为学生在日常生活中提供道德外化实践的机会，抑或是学生本身就没有塑造成功优良的道德行为。当道德实践渗透到学生学习生活的每个角落时，学生才能够有充足的机会去进行道德外化，这样才能保证学生是自觉地去道德外化，而不是迫于外部压力作出的敷衍式的表象。