我国地方课程的发展历史、存在问题及改进建议研究

吴丹丹

（渤海大学教育科学学院 辽宁锦州 121000）

新课程改革实施以来，我国主要出现了三种类型的教材，它们分别构成了学校课程的主体——国家课程以及重要组成部分——地方课程和校本课程。

地方课程指的是受省、市、自治区以及直辖市政府和受中央领导的相关教育主管部门根据国家教育政策、方针文件的精神，制定符合当地教育实际的相关政策文件，在中小学规划教材中实施新课程，包括地方教材、特殊教育教材和配套教学软件、视听教材、教学地图等。随着新课程改革的发展，地方课程资源的开发受到重视，地方课程建设得到加强。

一、我国地方课程的发展历史

由于我国幅员辽阔，建国初期的国家课程“大一统”局面必会有所改变。在这个大背景之下，地方课程应运而生。从上世纪80年代至今，我国地方课程经历了从萌芽到初步形成，再到不断发展、提升和进一步深化这四个历史时期，逐步构成了三足鼎立的局面，即国家、地方、学校三级课程管理。

1.地方课程的萌芽期

20世纪80年代末，我国的教材体系开始多元化，世界范围内的课程改革也迎来了一股新的态势。单一的国家课程或校本课程开发模式都逐渐退出历史舞台，多元化的课程管理与开发机制成为主流，促进了我国地方课程的萌芽[1]。从中华人民共和国成立到改革开放，我国中小学教科书试行了“一纲一书”的举措。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》这一文件颁布，指出因为我国地域辽阔，各地区教育发展不均衡，所以义务教育应该根据各地区的实际情况，因地制宜地实施。由此，中小学教材的建设逐步实行了一纲多本，地方课程开始萌芽。

地方课程在20世纪80年代虽然还未形成，但这一阶段，我国在课程管理和教材体系改革，以及地方课程形成和发展做好了必要准备。

2.地方课程的形成期

1992年，国家教委公布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，正式提出了地方课程，指出由于日新月异的城乡经济文化发展，学生自身发展也有所不同，需要设置地方安排课程。在这个计划中，还对“地方安排课程”进行了界定，认为地方课程是由省、自治地方、直辖市、教育局根据各地的实际情况和发展需要而制定的。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要对课程体系、结构以及内容进行调整和改革，建立新的基础课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程。三级课程结构开始初步形成。

在这一阶段，我国基础教育课程类型开始多种多样，地方课程逐渐形成。尽管如此，地方课程在各个地区及学校的课程中的比重仍然很低，实施效果不明显，地方课程在国家三级课程体系中依然很微弱。

3.地方课程的提升期

2001年，教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出要改变课程管理过于集中的局面，提高课程对于地方、学校以及学生的适应程度，从而实行国家、地方、学校三级课程。同年5月，国务院也发布了《关于基础教育课程改革与发展的决定》，决定指出，为了符合素质教育的要求，要加快构建一个新的基础教育课程体系，以便实行国家、地方和学校三级课程管理。

由此，地方课程逐渐成为完善国家基础教育课程体系、适应地方和个人发展需要的重要措施。在新一轮课程改革的逐步推行过程中，地方课程已经获得了和国家课程一样重要的地位。并且在这一阶段，地方课程的相关理论探究和实践也在不断发展，地方课程的地位也开始上升。

4.地方课程的深化期

2010年，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》指出，在到达国家规定的基础教育质量标准前提下，有条件的地区和学校可以逐渐提高地方课程的设置比重。各地要因地制宜地做好地方课程的规范管理和分类编排。这使地方课程在新课程改革中获得越来越灵活的发展空间。

从20世纪80年代到如今，地方课程的发展在不断进步。“国家、地方、学校三级课程管理”的字眼已经进入到每一位教育研究者和教育工作者的心中。但不可否认的是，即使是与后发展的校本课程相比，地方课程的研究也依旧相对薄弱，还远未引起社会各界的足够重视。地方课程的发展仍然任重而道远，需要各位教育研究者和教育工作者在实践中不断地反思、修正和完善。

二、我国地方课程存在的问题

在很长的时间里，国家课程一直是我国课程建设的重心，而地方课程建设却处于比较薄弱的方面，地方课程没有得到真正的发展，课程数量少之又少。究其原因，主要有以下几方面的问题。

1.对地方性知识的误读

20世纪后半叶，美国人类学家克里福德·吉尔兹提出了地方性知识这一概念。这一概念也为之后地方性课程的开发奠定了一定的知识基础。掌握不好地方性知识的深刻内涵，会导致选择地方课程知识的过程中出现肤浅和平庸的问题。

“地方性知识”不等同于传统知识，它扎根于特定的历史文化与地理空间之中，具有统一性和稳定性，同时它又映照着人们的现实生活，具有开放性与动态性。而我国地方课程开发主体在地方课程内容的选择上由于对“地方性知识”的误读，很容易出现“一刀切”的局面，即仅关注已经逝去的传统，或者仅关注功利性的现实。毫无疑问，地方课程就是要凸显地方特色，加强课程的地方适应性。但是，何为地方特色，地方特色何为，我们还缺少文化意识和宏观视野[2]。地方性知识渗透于文化之中，是完整而贴切的知识，简单地把一小部分吸引眼球的文化从整体文化中割裂出来，或者出于某种功利性的目的和庸俗的审美需要，而简单地把这些内容当作“地方性知识”的话，最终必定会把“地方性知识”引入表面和低俗的道路，使得地方课程的长期发展出现问题。

2.地方课程开发主体的失衡

地方是相对于中央而言的，除我国中央以外，其余的省、市、县、乡均可称之为地方，这些地区都有权力和义务进行地方课程的建设。地方不享有对地方课程的规划权，主要享有对地方课程的开发权。地方课程的开发者范围是很广的，在地域上并不只局限于省级以上的教育部门，在人员上也不只局限于专业的教育研究工作者。

当前在地方课程的开发过程中，经常直接把省市课程作为地方课程，地方课程的“存在感”与“获得感”日趋衰微，课程地位不断下沉，课程空间受到挤压，课程身份遭遇“矮化”，这就使得省市一级开发的地方课程成了地方课程的全部，或者直接包办代替下级地方的课程开发，区县一级的地方很少参与到地方课程的开发当中[3]。这一现象使得省市一级过度支配了地方课程的开发，可能使得其他地方课程的开发逐渐变得越来越边缘化。在从上级被动接受地方课程的过程中，对于建立地方课程开发的意识逐渐减弱，甚至衰退。开发主体的能力和积极性也逐渐降低，不利于充分发挥地方课程的地域性及民族性。

3.地方课程资源开发的不充分

作为从课程资源发展中衍生出来的地方课程资源，这是一个多元、多层次的综合性概念，是随着我国新课程改革的不断推进而发展出来的。对于什么是地方课程资源，并没有一个统一的划定标准。谭娟晖认为，地方课程资源是指国家内部的各地方具有的政治、经济、文化、风俗、组织等各方面的独特资源。

地方课程资源开发并不局限于地方，还需要着眼于教本课程中地方性资源的开发，以及国家课程资源开发过程中所使用的地方性课程资源。因而，地方课程资源开发在三级课程资源开发的过程中占有重要地位，具有承上启下的功能。我国幅员辽阔、民族众多，全国各地都蕴藏着丰富的文化资源，这些都是潜在的课程资源。地方课程的管理与开发如果能够充分关注到这一点，必定能在更大程度上展现出课程价值。而我国以往的地方课程开发却经常忽略了这一点，甚至仅仅是从“乡土教材”来理解地方课程资源，丰富的课程资源被浪费。

三、我国地方课程的改进建议研究

1.厘清地方性知识的理论

以地方知识理论为指导，通过知识选择来开发地方课程，是我国地方课程开发的关键。对“地方知识”的内涵缺乏实质性的认识，将制约其在构建过程中对知识的判断和选择。因此，对地方性知识的认识不应只局限于特定思维范式及其价值取向之上，而应当与其所涵盖的宇宙观和人生观联系起来。

地方性知识是一个复合体，它不是一个单独的割裂的知识点，不仅是基于各种关系联结起来的复合知识体系，而且是具有普适性价值的知识。理解“地方性知识”的关键点之一就是要明晰地方性知识与普遍性知识之间的关系。存在于每个人生活世界中的普遍性知识，不过是撇开当地特色文化的地方性知识，并且这其中始终伴随着地方性知识出现。同时，地方性知识也存在着普遍性知识的内容，地方性知识源于生活。虽然看起来散乱而且粗糙，仅仅存在于特定的地方，甚至存在于独特的时间和空间中。但实际上，任何地域、族群的地方性知识在本质上都会表现出对普遍性知识及它背后的普遍生活最热烈的追寻。所以，普遍性知识与地方性知识之间并不是完全不同的，它们之间始终互相影响。

因此，为了更好地开发地方课程，一定要厘清地方性知识的理论，要正视地方性知识的应有之义，明确地方性知识是源于地方文化之中的，体现了各个地方不同人群的生活经验和种族智慧。同时，它不仅是为“地方人”所创、所有、所享的，它同样具有普适性价值。基于此，目前在地方课程建设中仅选取表面化知识要素的倾向才能被改变。

2.完善地方课程开发机制

目前而言，我国各个层级对于开发当地特有的课程资源的意识都相对比较薄弱，而且开发能力也亟待加强。因此，出台的课程改革纲要提出了课程开发的主体要以省级为中心，在开发的过程中采取统一的机制，避免一刀切的现象出现。这个过程中需要设置分级的目标，逐步地向区县一级分权过度。省级教育主管部门要基于当地的经济、政治、文化和教育发展的具体情况，根据当地开发的实际情况，依据社会、文化等要素来评估其课程开发能力，选择性的逐步放权，进而建立起一个纵向的、系统的、完整的课程开发与管理体制。

地方课程的开发不仅是教育系统内的任务，也不仅是各级教育行政部门的责任，而应该是各个地方所有群众的共同事项，成为一个由当地人民自治当地教育、自主当地社会发展的，发挥当地人的积极性的开放性过程。但这并不代表地方课程开发就是闭门造车，不顾中央的支持和引导，将除自己以外的其他一切地方都排斥在外的孤立发展。一方面，国家级别的教育机构和其他教育部门需要时刻维持着密切的合作关系；另一方面，在地方课程的开发过程中，也不只是学校和教师的努力，学生和家长也需要积极参与。

简而言之，地方课程的开发不能步省区的“小一统”的后尘，而应该在中央放权后，根据各省、市、区、县的实际情况进行，逐步建立民主开放、各级地方教育管理分权治理的地方课程开发机制。这当中也需要社会各界人士的广泛参与，密切国家与地方的合作，使得各个教育群体都可以有效地参与进来。

3.充分开发地方课程资源

地方课程资源作为学校教育资源中的重要组成部分，具有其他课程资源所没有的教育价值，可以增强课程的适应性和整合性，尊重教师的专业自主权，丰富学生的学习方式。因此，地方课程资源的充分开发很有必要。

首先，要提高课程开发意识，要使各个层级的开发人员，比如教育管理者以及校长、中小学教师，甚至学生以及家长，都要充分认识到课程资源不仅包括国家课程层面的课程资源，还包括地方课程层面的课程资源和学校课程层面的课程资源。此外，地方课程资源所提供的许多内容都是与学生日常生活和经验相联系的，每个人都可以提供内容供别人学习，要用开放的态度来对待各地群众所创造出的课程资源。

其次，要遵循本土化原则、因地制宜原则，需要与信息技术进行紧密的结合。在中国，不同地区的发展情况是大不相同的，我们要充分尊重当地的经济文化发展规律。比如：农村与城市、落后地区与发达地区的课程资源必定存在很大的差异。因此在开发过程中，我们要充分地尊重本土化的原则，因地制宜，就地取材，充分利用和挖掘当地特有的资源。除此之外，在教育信息化不断发展的今天，地方课程资源的开发也要与时俱进。地方要搭建起本地的教育资源中心，共享课程资源，拓展学生视野，使学生得到更大的发展，也避免学校教师由于信息更新不及时而导致消息闭塞，影响课堂教学的情况。

最后，在地方课程资源的开发过程中，也要明确国家课程资源和地方课程资源的关系。国家课程资源不仅仅只在存在于中央或者省市，各个地方也蕴含着丰富的课程资源。因而在挖掘地方性资源时，要坚持国家课程资源的主体地位，在国家课程的指导和基础上去进行拓展和创新。教育行政部门也应该落实相应的行政管理制度，加强与政府机关、企事业单位、非政府组织的合作与联系，为深入推进和发展地方课程提供有力的保障和支持。